Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное учреждение
«Федеральный институт развития образования»

Методические рекомендации
по работе
с примерной основной образовательной программой дошкольного
образования
и
Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования

Москва, 2016 год
1

№

Содержание

Стр.

1

Методологические основания реализации примерной образовательной
программы ДО и ФГОС ДО.

3

2

Определение и описание
программы ДО и ФГОС ДО.

образовательной

6

3

Описание общих принципов и подходов к формированию содержания и
форм деятельности педагогов в основной образовательной программе
дошкольных организаций.

10

4

Разъяснение
содержания
нормативно
правовой
документации,
регулирующей систему дошкольного образования в части реализации
примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО.

18

5

Описание существующего программно-методического, дидактического и
материально-технического обеспечения дошкольного образования,
рекомендуемого для реализации примерной образовательной программы
ДО и ФГОС ДО.

22

6

Описание возможных форм реализации примерной образовательной
программы ДО и ФГОС ДО (через авторскую, через авторскую и
парциальные, через дифференцированную программу на основе
нескольких авторских, через собственную программу.

91

7

Информация по работе с программами дошкольного образования
(комплексными
и /или парциальными) по 5-ти образовательным
областям: познавательной, речевой, коммуникативной, художественноэстетической и физической.

95

8

Примерная
форма
(алгоритм)
планирования
образовательной
деятельности в рамках внедрения примерной образовательной программы
ДО и ФГОС ДО.
Обоснование отбора тем (на освоение основной образовательной
программы дошкольного образования)с учетом их социокультурной
значимости, мотивирующей направленности, доступности и других
характеристик.
Примерный перечень тем для построения образовательного процесса в
течение года с учетом возраста дошкольников.
Рекомендации по использованию примерного перечня тем при построении
образовательного процесса.
Рекомендации по использованию опыта работы по программам
дошкольного образования (комплексным и /или парциальным),
накопленного
дошкольной
образовательной
организацией
при
формировании образовательной программы ДО.
Описание моделей реализации примерной образовательной программы
ДО и ФГОС ДО

101

9

10
11
12

13

структуры

примерной

2

114

118
119
124

125

Методологические основания реализации примерной образовательной

1.

программы ДО и ФГОС ДО.
Методологическими основами реализации Программы является культурноисторическая теория Л.С. Выготского и системно-деятельностный подход

А.Н.

Леонтьева. Именно их положения были использованы при разработке Примерной
программы и поэтому должны стать основой для ее реализации.

Данные теории

взаимосвязаны и широко известны, тем не менее, кратко сформулируем принципы,
которыми следует руководствоваться в реализации Программы.
Культурно-историческая теория была в общем виде разработана Л.С. Выготским в
30-х годах прошлого столетия и продолжена его последователями в России и за рубежом.
Сегодня трудно представить педагогику, построенную на иных представлениях о
развитии

ребенка.

В

практикоориентированном контексте ее

основной

смысл

заключается в том, что развитие психики ребенка происходит за счет перехода структуры
его внешней деятельности во внутренний план. Развитие ребенка, по мнению Л.С.
Выготского, происходит

через использование ребенком «психологических орудий:

таких как - язык, письмо, система счета

путем их естественного созревания.

Для

развития мышления, восприятия, памяти и других психических функций первоначально
ребенок должен пройти через этап (форму) внешней деятельности, где культурные
средства имеют вполне предметный вид.

На этом первом этапе внешней деятельности

все, что делает ребенок, должно происходить в его сотрудничестве вместе со взрослыми.
Именно сотрудничество, по мнению Л.С. Выготского, то есть диалогичность
взаимодействия с другими людьми является главным источником развития личности
ребенка. По мере отработки деятельность ребенка сворачивается, интериоризируется,
вращивается,

переходит

из

внешнего

плана

во

внутренний,

становится

интерпсихической. Психические функции и деятельность ребенка приобретают все
большую автоматизированность, осознанность и произвольность. Если у ребенка
возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, то всегда возможна
экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во
внешней предметной деятельности, служащей для ребенка развивающей средой.
Замысел, присутствующей во внутреннем плане в случае затруднений

может быть

отработан действиями во внешнем плане. В результате этого процесса ребенок будет
овладевать специфически человеческой деятельностью, а именно, понятийной. То есть,
3

совершая действия «в уме», он получит возможность действовать не с реальными
объектами и даже не с их обобщенными образами, а с абстрактными понятиями.
В связи с этим для образовательного процесса

существенным становится

положение о том, что образовательная и развивающая деятельность ребенка должны
осуществляться

совместно

со

взрослым,

то

есть

быть

социальными,

а

не

индивидуальными, и опосредоваться речью, выполняющую функцию обобщения
конкретных представлений. Реализация примерной программы должна, таким образом,
осуществляться в совместной со взрослыми образовательной деятельности ребенка,
подкрепляемой постоянным общением и развитием его речевой деятельности. Большое
значение для развития ребенка будет иметь также
предметная

социальная и

развивающая

пространственная среда, описанию которых в программе

уделено

достаточно большое внимание.
Одним из наиболее важных положений для создания примерной программы и ее
реализации стал

также тезис Л.С. Выготского об активности ребенка.

состоит в том, что ребенок
рассматриваться

учится самостоятельно, и

Смысл его

поэтому не должен

педагогами как некоторый объект, подвергающийся активности

взрослого - воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений,
«дрессировки» ради достижения внешних поставленных взрослыми целей и планов. Он
в состоянии сам определить зону своего актуального развития.

А то пространство

действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе
со взрослыми в сотрудничестве с ними, является «зоной его ближайшего развития».
Таким образом, ребенок становится не только таким, каким его учат быть взрослые, а,
таким, чему он научился сам, в том числе у взрослых и вместе с ними.
Тезис об активности ребенка и способности к самообучению, сделали важным в
примерной программе положение о поддержке детской инициативы как основного
способа планирования «от детей»

или «следуя за детьми», что

и должно стать

основным принципом, определяющим содержание и формы работы с детьми, а также
реализацию образовательных программ.
И, наконец,

еще

одним важным методологическим

положением служит

представление Л.С. Выготского о развитии ребенка дошкольного возраста не как о
ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, которое в настоящее
время

подтверждается

многими

как

отечественными,

так

и

зарубежными

исследованиями. Периоды ровного накопления новых возможностей сменяются, по его
мнению,

этапами кризиса.

Не смотря на то, что кризисы неизбежны и проходят
4

болезненно,

явное

неблагополучие

ребенка

во

время

кризиса

не

является

закономерностью, и может быть следствием неграмотного поведения родителей и других
взрослых, воспитывающих ребенка. То есть негативное и тревожное состояние ребенка
во время кризиса можно и нужно уменьшать.
Данное положение определило новый подход к постановке целей дошкольного
образования. Теперь в стандарте и примерной программе его реализации планируемые
результаты формулируются

не как цели, а как целевые ориентиры. От целей они

отличаются невозможностью их определения во времени, иными. Это означает, что их
получение к определенному сроку не может быть проверено. На основании результатов
развития ребенка также нельзя, согласно ФГОС и примерной программе, производить
оценку работников детских садов и самих образовательных организаций. Диагностика
развития детей должна производиться индивидуально, а оценки развития детей при
реализации Программы должны осуществляться не на основе их сравнения с нормой, а
путем

выявления

особенностей

индивидуального

развития

ребенка

и

анализа

повлиявших на это факторов.
Другим теоретическим основанием стандарта служит деятельностный подход.
Деятельностный подход до известной степени является продолжением идеей Л.С.
Выготского и независимо друг от друга разработан его последователями и коллегами:
А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. В общем виде он сводится к представлению о
том, что функционирование нашего сознания и деятельность нами осуществляемая
представляют собой неразрывное целое. При осуществлении деятельности важно не
только ее направленность сознанием к выполнению цели, но и явление ее осознания
субъектом. «Реальное человеческое сознание не может быть обособлено от деятельности,
в которой оно проявляется и формируется, так же как исходящая из мотивов и
направляющая на осознанную цель реальная психическая деятельность не может быть
обособлена от психики, от сознания». (С.Л. Рубинштейн, 1973, с.187). Понятие
«системный» подчеркивает необходимость построения практической деятельности
педагогом на основании того факта, что педагогика является очень сложной системой,
состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов. Данное
методологическое положение определило подход к формированию содержания
примерной программы,

которая предполагает включение дошкольников прежде всего

в игровую, а также в другие виды

разнообразной творческой и продуктивной

деятельности: речевую, общение, познавательно-исследовательскую, самообслуживание,
рисование, лепку, музыкально-хореографическую и др.
5

Все перечисленные тезисы, положенные в основу содержания ФГОС

определили

новое содержание примерной программы и соответственно подходы к ее реализации.
2. Определение и описание структуры примерной образовательной программы
ДО и ФГОС ДО.
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (далее
– программа)

была

разработана

в соответствии с Законом об образовании

и

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
от 17 октября 2013 г. №1155 , зарегистрировано в Минюсте от 14 ноября № 30384 2013
г. (далее – Стандарт) и одобрена 20.05.2015 №15/2 решением учебно-методического
объединения (УМО) по общему образованию в Российской академии образования.
Понятие примерной основной образовательной программы дано ст. 2 ч.10 Закона
об образовании, в котором казано, что она выполняет функции учебно-методической
документации и в зависимости от вида образовательной организации включает в себя
различные

методические материалы: «….примерный учебный план, примерный

календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов,
курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющих объем и содержание
образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые
результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной
деятельности,

включая

примерные

расчеты

нормативных

затрат

оказания

государственных услуг по реализации образовательной программы».
Примерная программа служит также ориентировочной основой деятельности при
выборе образовательных программ дошкольного образования, с учетом которых могут
быть

разработаны

и

реализованы

основные

образовательные

программы

образовательных организаций. По своему организационно-управленческому статусу
примерная программа, реализующая принципы ФГОС ДО, носит общий и рамочный
характер по отношению к основным образовательным программам дошкольного
образования и обладает модульной структурой.

Рамочный характер примерной

программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса
в дошкольных образовательных организациях, возрастных нормативов развития,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии

с

пятью

образовательными

областями.

Модульный

характер

представления содержания примерной программы позволяет конструировать основную
6

образовательную программу дошкольной образовательной организации на материалах
комплексных и парциальных образовательных программ дошкольного образования.
Содержание Программы в соответствии с требованиями стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи программы
1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы
1.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры в младенческом возрасте
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения программы
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников,
специфики их образовательных потребностей и интересов
2.3. Содержание образовательной деятельности по программе
2.3.1. Младенческий и ранний возраст
Младенческий возраст (2-12 мес.)
Ранний возраст (1-3 года)
2.3.2. Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
2.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
7

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3. Кадровые условия реализации программы
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.5. Финансовые условия реализации программы
Экономика содействия
Финансовое обеспечение реализации программы
3.5. Планирование образовательной деятельности
3.6. Режим дня и распорядок
3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
3.8. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.9. Перечень научно-методических литературных источников, используемых при
разработке Программы
Целевой раздел программы определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров в младенческом, раннем возрасте и на этапе завершения программы.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой прганизацией по
программе, представлено в разделе «Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по программе».
Содержательный раздел программы включает:
– описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка в пяти образовательных областях – социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической, физической;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– адаптивную

программу коррекционно-развивающей работы с детьми с

ограниченными возможностями, описывающую образовательную деятельность по
профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную программой.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:
8

– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
– познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального мира в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение,

музыкально-ритмические

движения,

игры

на

детских

музыкальных

инструментах),
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный

раздел

программы

включает

описание

коррекционно-

развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ограниченными
возможностями здоровья в общество.
Организационный раздел программы описывает систему условий реализации
образовательной деятельности, необходимых для достижения целей программы,
планируемых результатов ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности
организации образовательной деятельности, а именно описание:
– психолого-педагогических, кадровых, материально-технических и финансовых
условий,
– особенностей организации развивающей предметно-пространственной среды,
– особенностей образовательной деятельности разных видов и культурных
практик,
– способов и направлений поддержки детской инициативы,
–

особенностей

взаимодействия

педагогического

коллектива

с

семьями

дошкольников,
– особенностей разработки режима дня и формирования распорядка дня с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей, их специальных образовательных
потребностей.
В структуре программы содержится раздел, освещающий перспективы работы по
совершенствованию и развитию содержания примерной программы и обеспечивающих
9

ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых,
информационных и материально-технических ресурсов.
В примерной программе представлен

перечень нормативных и нормативно-

методических документов, а так же научно-методических литературных источников,
которые могут быть использованы при разработке основных образовательных программ
дошкольными организациями. В приложении программы дан примерный расчет
норматива финансового обеспечения реализации программы, устанавливаемого на
уровне субъекта Российской Федерации.
Примерная программа является документом, с учетом1 которого организации,
осуществляющие образовательную деятельность могут самостоятельно разрабатывать и
утверждать основную образовательную программу дошкольного образования.
3. Описание общих принципов и подходов к формированию содержания и форм
деятельности педагогов в основной образовательной программе дошкольных
организаций.
Программа дошкольного образования – это теоретически и эмпирически
обоснованная модель, содержащая:
- описание поддерживаемой педагогами, ведущей для развития дошкольников
самостоятельной деятельности детей;
- содержание, формы, технологии, методы и приемы поддерживающей

это

развитие деятельности взрослых (педагогов и родителей) с указанием целесообразных
вариантов организации их деятельности и ее интеграции во времени (в течение дня,
недели, месяца, года) в предметно-пространственной среде организации и окружающего
ее социума;
- возможных образовательных результатов этой деятельности, служащих целевыми
ориентирами реализации программы.
В

образовательном

процессе

основная

образовательная

программа

образовательной организации ( далее ООП) выполняет несколько функций. Во-первых,
ООП служит механизмом реализации стандартов и примерной программы, указывает
способ достижения содержащихся в них целевых ориентиров дошкольного образования.
Во-вторых,

она

является основой для

осуществления контроля и коррекции

образовательного процесса в организации, как самим педагогам, так и проверяющим

1

Слова «с учетом» означают «принимая во внимания положения Программы, все или некоторые».

10

органом. Благодаря наличию примерной, а также общих авторских, то есть
разработанных в соответствии с требованиями единого стандарта программ, на
территории страны сохраняется единое образовательное пространство, все дети
получают равное образование. Основная образовательная программа образовательной
организации, помимо этого, является условиям качественного и успешного прохождения
процедур государственной аттестации и аккредитации в случае, если образовательная
организация хочет поменять свой прежний статус.
Особенности ФГОС дошкольного образования должны будут определенным
образом изменить содержание основных образовательных программ организаций, как
документов, которые предназначаются для выполнения функций планирования,
контроля и коррекции образовательного процесса. Например, ранее традиционно в
программах описывалось содержание деятельности дошкольников, формы и методы
деятельности воспитателей и распределение, порядок развертывания образовательной
деятельности во времени (то есть, через режим, расписание дня и др.). Содержание и
режим организации образовательного процесса в хорошей программе должны были не
просто соответствовать целям, а быть достаточным для их достижения. Однако
положение Л.С. Выготского о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном,
ступенчатом процессе определило

новый подход к постановке целей и содержания

дошкольного образования в ООП. Теперь во ФГОС дошкольного образования и
примерной программе

планируемые результаты представлены не как цели, а как

целевые ориентиры, под которыми понимаются возможные, вероятностные результаты, а
не обязательные для всех детей, появляющиеся или формируемые к определенному
возрасту качества, знания, умения, способности, ценности и т.д. Более того, в раннем
дошкольном детстве ребенок рассматривается как субъект собственного развития,
который социализируется и учится с помощью взрослых на своем собственном опыте.
Роль взрослого в этом случае состоит в поддержке детской инициативы, создании среды
для ее проявления, в оказании помощи, в осуществлении с ним партнерской
деятельности, в анализе вместе с ребенком его развития, а в детском понимании состояния, настроения, желаний, планов и др. моментов повседневной жизни. Эта
особенность ФГОС отражается на характере всех видов программ дошкольного
образования и на планировании образовательного процесса в целом.
Предполагается, что в программах организаций заданные стандартом и примерной
Программой результаты будут конкретизированы с учетом особенностей контингента
детей и условий работы самой организации. Однако их конкретизация не должна
11

приводить к доминированию знаниевых результатов. Планируемые результаты ООП
должны формулироваться в виде базовых характеристик личностного развития и базовых
компетенций ребенка. Новые образовательные программы должны указывать, что делает
на

разных

этапах

возрастного

развития

сам

ребенок

и

как

рекомендуется

взаимодействовать с детьми взрослым (имея в виду не только педагога, но и родителей),
чтобы возникшие между ними отношения и общая атмосфера были

направлены на

достижение целевых ориентиров, содержащиеся в стандарте.
ООП разрабатывается в соответствии с тезисом стандарта о поддержке детской
инициативы. В основной образовательной программе организации должно содержаться
описание методов осуществления планирования «от детей», «вместе с детьми», «следуя
за детьми»; например, планирования с детьми

общих значимых событий в течение

недели, месяца, года; методов включения детей в коллективное планирование своей
деятельности с помощью других сверстников и взрослых, проведения коллективных
сборов и др.
В ООП должны быть правильно по-новому сформулированы новые функции
взрослых,

которые,

согласно

требованиям

ФГОС,

состоят

не

в

организации

деятельности ребенка «сверху», а являются поддерживающими, создающими условия
для проявления активности самим ребенком. Взрослые (педагоги, воспитатели) готовят
предметно-пространственную

среду;

представляют

материалы;

наблюдают

за

поведением ребенка, фиксируют наиболее важные моменты в его поведении,
характеризующие развитие; поддерживают его инициативу; оказывают помощь, не делая
ничего за ребенка; поощряют в нем самостоятельность и активность; учат на
собственном примере, показывая образцы выполнения деятельности; передают свой
опыт; делают вместе с ребенком; помогают планировать день или более далекие
события, а также анализировать результаты дня.
Еще одним положением, которое должно найти свое отражение в программах,
является тезис стандарта о значении в развитии личности ребенка предметной
пространственной среды. В программах должно уделяться особое место описанию
организации, насыщения и использования развивающей предметно-пространственной
среды. Желательно, чтобы ООП раскрывала возможности среды для различных сторон
развития

ребенка:

социально-коммуникативного;

познавательного,

речевого,

художественно-эстетического, физического, и для развития детей в целом, включая тех
дошкольников, которые имеют проблемы в состоянии здоровья. В ООП должно быть
показано, каким образом можно достичь вариативности, гибкости, мобильности
12

предметной развивающей среды для организации и интеграции различных видов
деятельности. Программа должна показывать возможные способы самостоятельного
использования ребенком объектов, материалов и предметов среды для приобретения им
опыта и познания окружающего мира, а также методы использования среды в
совместной со взрослыми деятельности.
Согласно теории Л.С. Выготского, для развития ребенка большое значение имеет
общение со сверстниками и взрослыми. Следовательно,

ООП должна раскрывать

механизмы создания в организации условий для общения детей и взрослых,
выстраивания общения с детьми в конфликтных ситуациях, предлагать варианты
использования различных форм общения.
Особое внимание в Программе рекомендуется уделить вопросам привлечения
потенциала семей воспитанников. Желательно, чтобы было показано, какие возможности
семей предлагается использовать в работе с воспитанниками дошкольных организаций, в
каких формах может проходить взаимодействие педагогов с родителями, какие методы
организации подобного общения можно использовать. ООП должна содержать
рекомендации

по

налаживанию

диалогового

партнерского

взаимодействия

профессиональных воспитателей с родителями.
Программа организации, наряду с обязательной, содержит также часть,
формируемую участниками образовательных отношений. Эта часть может быть
разработана на основе любых авторских программ и собственных образовательных
программ, созданных в процессе осуществления образовательной деятельности
организации.
Основная функция образовательных программ - раскрыть содержание, принципы
организации, методы, приемы, формы, порядок организации совместной партнерской
деятельности детей и взрослых в пространстве и во времени, наилучшим образом
направленной на реализацию целевых ориентиров, а также подходы к интеграции
образовательной деятельности дошкольника.
Программа дошкольного образования также нужна для того, чтобы по ней
осуществлялся контроль и коррекция образовательного процесса, как самим педагогом,
так и проверяющим органом. Как правило, корректируются две позиции. Во-первых,
реальный процесс. Если отклонение в процессе носит угрожающий для получения
положительных результатов характер, то его стараются скорректировать таким образом,
чтобы добиться соответствия проблемного процесса требованию программы. Во-вторых,
корректируется сама программа. Это нужно в том случае, если ее реализация не дает
13

ожидаемых результатов. Программа – это лишь прогноз желаемого будущего, а он
может быть ошибочным, устаревшим, не соответствующим конкретным условиям.
В дошкольной организации, в отличие от предыдущих лет, приоритетом для
организации работы с детьми служит не программа образовательной организации, пусть
даже самая идеальная, и не планы, написанные педагогом, а собственная активность
ребенка. Подход к планированию по ФГОС прямо противоположен методам
коллективной «дрессировки» детей под какую-то ни было программу. Он должен
опираться на внутреннюю мотивацию и инициативу самого ребенка и не допускать
принудительного включения дошкольников в заранее запланированные программы и
планы взрослых: игры, прогулки, экскурсии, праздники, занятия и другие мероприятия.
Индивидуальная деятельность в детском саду определяется самим ребенком, а
коллективная совместно – на общем сборе детей и взрослых. И даже с маленькими
детьми обязательно обсуждается все то, что будет дальше происходить в их жизни,
чтобы они могли воспринимать план как их общее решение, а не план самих взрослых, в
исполнение которого им предстоит включиться.
Для гибкости образовательного процесса достаточно иметь ООП, обладающую
обобщенным универсальным характером, содержащую общие модели, идеологию,
принципы построения образовательного процесса. Наряду с обобщенными, рамочными,
могут быть разработаны и максимально детальные, но при этом вариативные ООП,
построенные по типу модульных. Эти программы должны раскрывать такие вопросы,
как выбор воспитателем наиболее эффективных методов и приемов для решения
возникших вопросов в различных ситуациях; разъяснение таких особенностей поведения
детей, которые можно ошибочно принять за отклонение в развитии и, следовательно,
начать корректировать программу; описание действий в ситуации отставания,
опережения и других особенностей развития ребенка.
Часто воспитатели стремятся к полному выполнению того, что содержится в
программе, или от них этого требует руководство. Полнота реализации программ и
планов будет означать, что организацией были созданы все необходимые условия, и
образовательная услуга оказана в полном объеме. Однако ФГОС внес существенные
коррективы в понимание и этого процесса. Неверно слепо исполнять программу,
механически следовать всему, что в ней содержится. Особенностями новых ООП должен
стать гибкий подход к их реализации с учетом возможной вариативности содержания
работы и особенностей реального процесса развития детей.
14

Теперь представителям проверяющих и контролирующих органов нужно будет
соотносить реальный процесс реализации программы с методологией и принципами
дошкольного образования, заложенными в ней, а не с конкретным вариантом
календарно-тематического

планирования.

Такой

контроль

больше

напоминает

экспертизу: выявление и анализ целесообразности выбора педагогом тех или иных
способов поддержки и организации взаимодействия детей.
Корректировать по результатам контроля и самоконтроля поведение ребенка (его
деятельность, активность), а также свою собственную деятельность следует лишь тогда,
когда есть полная уверенность, что сложившаяся ситуация явно недостаточна для
полноценного развития ребенка, либо препятствует ему. Делать такой вывод по первому
впечатлению не всегда верно. В большинстве случаев нужно иметь большой объем
данных и времени для осуществления наблюдения и анализа его результатов. Таким
образом, корректировка собственной деятельности, как и деятельности ребенка, должна
происходить обоснованно.
На предмет соответствия программе могут проверяться:
- санитарно-гигиенические условия и степень их благоприятствования развитию
ребенка;
- предметно-пространственная среда – а, именно, насколько она способствует
развитию дошкольников и позволяет достичь целевых ориентиров, предлагаемых ФГОС;
- компетентность педагогических кадров в планировании своей работы в
зависимости от потребностей индивидуального развития и личной инициативы ребенка,
то есть исполнение стандарта условий реализации программы.
Основная образовательная

программа организации должна быть конкретной,

позволяющей педагогам, пользуясь ее положениями, непосредственно приступить к
практической работе. И, в тоже время, ее содержание должно быть универсальным и
вариативным. Если программа детского сада будет представлять собой детально,
пошагово и во времени регламентированную модель образовательной деятельности, то
она очень скоро устаревает и не сможет служить основой для организации работы с
разным контингентом детей в разнообразных ситуациях. ООП Организации может
состоять из любых авторских программ, а также описывать возможные варианты их
реализации для групп детей с различными образовательными потребностями.
Требования к ООП, соответствующие методологии и основным положениям ФГОС
и примерной программы представлены в Таблице 1.
15

Таблица 1.
Требования к
ООП дошкольного образования, соответствующие
методологии и основным положениям ФГОС и примерной программы
Методология
разработки стандарта
и
примерной
программы
Представление
о
развитии ребенка не
как
о
ровнопостепенном, а как о
стадиальном,
ступенчатом процессе.
Закон
неравномерности
детского
развития,
согласно
которому
каждая
сторона
в
психике ребенка имеет
свой
оптимальный
(сензитивный) период
развития.

Положения стандарта
и
примерной
программы

Требования
к
ООП
образовательной организации

Планируемые
результаты
представлены не как
цели, а как целевые
ориентиры,
под
которыми понимаются
не обязательные для
всех
детей,
появляющиеся
или
формируемые
к
определенному
возрасту
качества,
знания,
умения,
способности, ценности
и т.д., а только как
возможные,
вероятностные
результаты.

Тезис о приоритетном
значении для ребенка
его
собственной
активности. Ребенок
социализируется
и
учится
с помощью
взрослых, но на своем
собственном
опыте.
Роль взрослого в этом
случае
состоит в
поддержке
детской
инициативы, создании
среды
для
ее
проявления, в оказании
помощи,
в
осуществлении
совместной
деятельности.

Принципы
 Самоценность
детства. Полноценное
проживание всех этапов
детства
 Признание ребенка
полноценным
участником
образовательных
отношений
 Поддержка
инициативы ребенка
 Сотрудничество с
семьей


Конкретизация
в ООП
целевых ориентиров ПООП как
базовых
характеристик
личностного развития и базовых
компетенций ребенка.

Отказ от
коррекции
программы и педагогической
деятельности воспитателей
на
основе результатов, показанных
детьми без предварительного
анализа
причин
выявленных
отклонений.
 Отказ от оценки работы
педагогов
и
образовательной
организации
на основе
результатов, показанных детьми
 Наличие в ООП научнообоснованной
методики
для
диагностики
и
отслеживания
процесса развития дошкольников,
позволяющей
определять
необходимость и содержание
коррекции
образовательной
деятельности и ее условий
Описание
поддерживаемой
педагогами, ведущей для развития
дошкольников самостоятельной
деятельности
детей в пяти
образовательных областях.
Описание деятельности взрослых
по
поддержке
детской
инициативы.
Описание форм и
методов
партнерского
взаимодействия
педагогического коллектива с
семьями воспитанников.

16

Рассмотрение
социальной среды как
главного
источника
развития личности,
мышления и других
психических функций.
Их развитие в первую
очередь
происходит
через использование
ребенком
"психологических
орудий"
путем
овладения
системой
знаков-символов,
таких как - язык,
письмо, система счета.

Таким образом,

Требования
к
предметноразвивающей
среде:
содержательная
насыщенность,
трансформируемость,
полифункциональность,
вариативность,
доступность,
безопасность.
Обеспечивать
возможности
для
общения, совместной
деятельности детей, в
том
числе
разного
возраста, двигательной
активности
и
уединения.
основными принципами

Описание
среды
должно
включать
способы
ее
трансформации,
раскрывать
полифункциональность
включенных в нее предметов,
описывать
способы
их
использования при осуществлении
различных культурных практик:
игровой,
продуктивной
творческой
и
познавательноисследовательской деятельности;
для осуществления двигательной
активности и уединения ребенка.

разработки и реализации ООП,

обеспечивающими выполнение примерной программы,

должны стать:

 принцип конкретизации примерной программы с учетом

уровня развития

организации, особенностей контингента ее воспитанников и условий деятельности;
 принцип совместного участия в разработке ООП всех заинтересованных лиц,
включая родителей детей как активных участников данного процесса;
 принцип универсальности содержания ООП и одновременно вариативности и
гибкости, позволяющий корректировать

ее реализацию в зависимости от хода

образовательного процесса и особенностей развития детей;
 принцип

предоставления возможностей для проявления детской инициативы

в

планировании образовательной деятельности, ее поддержки и стимулирования;
 принцип

особой роли в реализации программы

социальной и развивающей

предметной пространственной среды;
 принцип

использования и поддержки

в воспитании

детей

партнерских

доброжелательных отношений между взрослыми и сверстниками;
 принцип привлечения и использования в реализации
программы потенциала семьи.

17

основной образовательной

Разъяснение содержания нормативно правовой документации, регулирующей

4.

систему дошкольного образования в части реализации примерной образовательной
программы ДО и ФГОС ДО.
Основой для разработки основных общеобразовательных программ дошкольного
образования (далее ООП) с учетом примерных служит Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года (далее – Закон).
Все образовательные программы в соответствии с Законом

делятся на две

категории: программы общего и профессионального образования. К основным
общеобразовательным программам относятся программы дошкольного, начального
общего, основного общего и среднего общего образования. ( Ст. 12 ч.2 и 3 Закона)
Данные

программы

разрабатываются

и

утверждаются

организациями,

осуществляющими образовательную деятельность самостоятельно в соответствии с
федеральными

государственными

образовательными

стандартами

и

с

учетом

соответствующих примерных основных образовательных программ (Ст. 12 ч.5,6,7, ФЗ).
В ст. 2 ч.10 вводится понятие примерной основной образовательной программы,
о чем мы уже упоминали выше, которая выполняет функции учебно-методической
документации, включающей в себя: «….примерный учебный план, примерный
календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов,
курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющих объем и содержание
образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые
результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной
деятельности,

включая

примерные

расчеты

нормативных

затрат

оказания

государственных услуг по реализации образовательной программы.
Новым законом регулируется также вопрос разработки примерных программ. Они
разрабатываются на основе стандартов (Ст.12 ч.9 ФЗ) По результатам экспертизы
«включаются в реестр примерных основных образовательных программ, являющийся
государственной информационной системой. Информация, содержащаяся в реестре
примерных основных образовательных программ, является общедоступной» (Ст. 12 ч.10
ФЗ).
Примерная программа, как уже отмечалось выше, является документом, с учетом2
которого организации, осуществляющие образовательную деятельность (далее –

2

Слова «с учетом» означают «принимая во внимания положения Программы, все или некоторые».

18

организации)

могут

самостоятельно

разрабатывать

образовательную программу дошкольного образования.

и

утверждать

основную

Утвержденная Федеральным

учебно-методическим объединением 20 мая 2015 года ПООП выступает как
ориентировочная

основа

деятельности

при

выборе

авторских

комплексных

и

парциальных образовательных программ дошкольного образования, на основе которых
могут быть разработаны и реализованы основные общобразовательные программы
дошкольного образования конкретных организаций.
На основе положений Закона (Ст.11. ч.2 закона «Об образовании в Российской
Федерации») требования к основным образовательным программам, а именно к их
структуре, в том числе соотношению обязательной части основной образовательной
программы и части, формируемой участниками образовательных отношений, и их
объему; условиям реализации основных образовательных программ, в том числе
кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям) результатам их
освоения

устанавливаются

федеральными

государственными

образовательными

стандартами. В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного
образования (далее – ФГОС ДО) назначение ООП определяется следующим образом:
«Программа

формируется

как

программа

психолого-педагогической

поддержки

позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного
возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования
(объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров дошкольного
образования)». Объем обязательной части ООП должен составлять не менее 60% от ее
общего объема. Объем части ООП, формируемой участниками образовательных
отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема. В соответствии с
примерной программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с
учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется включать
в часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Закон допускает использование при реализации образовательных программ
посредством различных, являющихся до настоящего времени новыми, образовательных
форм и технологий и принципов, в частности:


сетевых форм, в том числе с использованием дистанционных технологий и

электронного обучения (Ст. 13.ч.2. Закона),


модульный принцип построения

образовательных программ и учебных

планов (Ст. 13 ч.3 Закона), использовании соответствующих образовательных
технологий.
19

Федеральный Закон определяет также качественные характеристики основных
образовательных программ как преемственность, вариативность содержания, единство
обязательных требований к условиям их реализации, что позволяет обеспечить на
территории Российской Федерации единство образовательного пространства (Ст.11. ч.1
Закона).
В отличие от предыдущего закона об образовании, в новом Законе организации
получили гораздо более широкие права и в определении собственной образовательной
деятельности. Широкие права на самостоятельную
программ

усиливает ответственность

разработку

образовательных

авторов программ - будь то работники

Организации или иные авторские коллективы, за их качество.
В отличие от примерных основных общеобразовательных программ дошкольного
образования, ООП должна максимально учитывать условия и специфику деятельности
Организации, к которым относятся:
 размер Организации, определяемый общим числом детей и групп;
 потребности, мотивы и интересы детей, членов их семей, обусловленные
особенностями индивидуального развития воспитанников, спецификой национальных,
социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная
деятельность, сложившимися традициями, возможностями педагогического коллектива.
 контингент

родителей,

их

возможности

и

готовность

участвовать

в

образовательном процессе совместно с педагогами детского сада;
 кадровые,

материально-технические

условия

(наличие

помещений,

их

оборудование и др.) Организации;
 возможности окружающего социума для развития детей;
 ожидаемые

перспективы

развития

данной

Организации

и

соседних

Организаций.
Программа конкретной Организации может также включать те элементы
деятельности, которые составляют ее уникальность, отличают данную Организацию от
других. Это может быть собственные традиции, устои, свои находки в работе с
воспитанниками и др., то есть свой собственный положительный опыт практической
деятельности и др.
При включении в освоение ООП детей, имеющих ограниченные возможности
здоровья, ООП обязательно должна включать раздел, связанный с организацией
коррекционной работы с дошкольниками.
20

Основную общеобразовательную программу дошкольного образования следует
отличать от других нормативных и локальных актов, регламентирующих деятельность
образовательных организаций: ФГОС ДО, Устава, программы развития Организации,
программ экспериментальной работы. Для того, чтобы более четко была ясна
содержательная суть и формальные границы ООП, целесообразно сравнить ее с ними.
Так, отношение ФГОС ДО и основной общеобразовательной программы можно
определить как отношение между общими требованиями к результатам образования и
механизмом конкретного варианта их достижения. Устав образовательной Организации
является правовым документом, который определяет особенности функционирования
всего образовательного учреждения в целом. Образовательная программа определяет
цели и способы их достижения в образовательном процессе через содержание и
технологии образовательной деятельности.
Чаще всего возникают вопросы об отличии основной общеобразовательной
программы дошкольного образования от программы развития Организации. Программа
развития организации является разновидностью целевых программ. Ее назначение
состоит в достижении соответствия работы организации запланированным или новым
образовательным результатам, поэтому она направлена на решение наиболее актуальных
проблем жизнедеятельности образовательной Организации в целом и определяет ее
инновационную деятельность. В отличие от программы развития Организации основная
общеобразовательная программа регламентирует только основной образовательный
процесс. Естественно, что содержание этих двух программ между собой связано.
Программа развития, по сути, отвечает на вопрос, что нового будет в образовательном
процессе и каким образом реализовать в практике инновационную часть основной
общеобразовательной программы.
Некоторые
пилотные,

образовательные

стажировочные

Организации, в

площадки,

могут

основном
иметь

экспериментальные,
еще

и

программы

экспериментальной работы. Цель этих программ состоит в том, чтобы провести
апробацию внедряемых новшеств. Программы экспериментальной работы могут
раскрывать конкретные способы апробации тех новшеств, которые планируется ввести в
рамках основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

21

5.

Описание существующего программно-методического, дидактического и

материально-технического обеспечения дошкольного образования, рекомендуемого
для реализации примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО.
Для разработки ООП могут быть использованы авторские комплексные и
парциальные образовательные программы, соответствующие требованиям ФГОС.
К авторским относятся программы, разработанные авторскими коллективами
ученых и практиков. Отличие авторских программ от ПООП состоит в наличии в них
своего собственного, присущего коллективу разработчиков взгляда на способы
реализации ФГОС.
Все авторские программы делятся на комплексные и парциальные. Комплексные
программы охватывают все аспекты реализации ФГОС. Название парциальных программ
происходит от латинского «partialis», что означает «частичный, составляющий часть
чего-либо». Парциальные программы, в отличие от комплексных, могут быть посвящены
решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной
области или технологии, методу деятельности, то есть не являются комплексными. Ряд
парциальных программ предназначены для работы с детьми, которые имеют
ограниченные возможности здоровья. Парциальные программы, главным образом
предназначены для того, чтобы дополнить базовую программу и разработать ту часть
ООП

организации,

которая

создается

с

привлечением

взрослых

участников

образовательных отношений.
Авторские программы могут строиться как на основе широко распространенных,
общепринятых, традиционных взглядов на воспитание дошкольников, так и на основе
новых, не получивших массового распространения отечественных педагогических
теорий и концепций. Ряд авторских программ создавались по заказу региональных
органов управления образованием, поэтому содержание образования дошкольников
выстраивается в них на основе использования национальных, этнокультурных,
исторических и других особенностей и традиций региона.
Особняком стоят программы, разработанные на основе идей зарубежной
педагогики. Среди авторских программ можно также выделить группы тех, которые уже
действовали ранее, и новые программы, впервые разработанных в соответствии с
новыми требованиями ФГОС.

22

Программно-методическое обеспечение дошкольного образования, рекомендуемого
для реализации примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО
В соответствии с Законом об образовании РФ основные образовательные
программы

разрабатываются

либо

самостоятельно,

либо

с

учетом

программ,

выступающих в качестве примерных. Рассмотрим, какие программы дошкольного
образования имеются на сегодня и разрабатываются в практике дошкольного образования
(Схема 1).
Классификация программ дошкольного образования
по охвату образовательной системы

по степени выраженности по
индивидуальных

степени

обобщенности

авторских

взглядов, изложения

наличию

подходов, содержания

методик

и специальных программы

условий для реализации
Комплексные
образовательные

основные

Авторские/Обезличенн

программы ые

Усредненные,
конкретные,

дошкольного образования

детализированные/

Парциальные

Рамочные,

программы

образовательные

обобщенные

дошкольного

образования
Схема 1.
примерных для

Классификация программ, которые могут использоваться в качестве
разработки основных образовательных программ дошкольных

организаций.
В современном российском дошкольном образовании имеются два вида программ,
различающиеся степенью охвата образовательной системы: это комплексные программы
дошкольного образования и парциальные программы дошкольного образования. Название
парциальных программ происходит от латинского «partialis», что означает частичный,
составляющий часть чего-либо. Парциальные программы

могут быть посвящены

решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной
области или технологии, методу деятельности. ДО принятия ФГОС в дошкольном
образовании имелось 12 комплексных

и более 50 парциальных программ. Благодаря

наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций и родителей
появились возможности для выбора.
23

Программы пишутся с разной степенью обобщенности, и поэтому могут быть
рамочными, либо конкретными. Большинство существующих на сегодня комплексных и
парциальных программ характеризуются высокой степенью конкретности и детальности
проработки всех включенных в них элементов: содержания, методов, режима организации
образовательной деятельности и др. Это отвечает потребностям большой группы
практиков.
Однако комплексный характер и высокий уровень детальности проработки
содержания основных программ не оставляет простора для творчества и не побуждает
педагогические коллективы к привязыванию программы к конкретным условиям
деятельности. В такие программы сложно адаптировать парциальные, так как они уже
сами по себе являются полными и достаточными, охватывают все части образовательной
системы. Это противоречит реализации права участников образовательных отношений на
разработку части программы (40% от общего объема), соответствующей потребностям,
мотивам,

интересам

детей,

членов

их

семей,

обусловленных

особенностями

индивидуального развития дошкольников, спецификой национальных, социокультурных
и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, сложившимися
традициями,

а

также

возможности

педагогического

коллектива.

Их

широкое

распространение в практике может привести к уменьшению вариативности дошкольного
образования, к игнорированию уникальности образовательных организаций и их
коллективов, к недостатку учета индивидуальных различий воспитанников.
С юридической точки зрения примерными следует

считать программы,

прошедшие экспертизу и рекомендованные МОН РФ для разработки основных
образовательных программ организаций. К ним

целесообразно отнести те авторские

комплексные и парциальные программы, структура и содержание которых будет
соответствовать требованиям ФГОС и содержащимся в нем целевым ориентирам
образования дошкольников. При этом желательно, чтобы они имели характер рамочных:
обладали высокой степенью обобщенности, содержали лишь общие подходы, принципы,
модели реализации стандарта, а также механизмы адаптации программ к конкретным
условиям деятельности. Такие программы, а также большое число дополняющих их
парциальных в большей степени будут способствовать

разработке собственных

уникальных программ образовательных организаций, соответствующих требованиям
ФГОС.
Краткий обзор авторских комплексных и парциальных образовательных программ
24

дошкольного образования
Вдохновение
Под редакцией В.К. Загвоздкина, И.Е. Федосовой
Авторский коллектив программы: С.Н. Бондарева, А.И. Буренина, В.К.
Загвоздкин, С.В. Кривцова, А.М. Лельчук, Л.В. Свирская, С.С. Славин, Т.Э.
Тютюнникова, И.Е. Федосова
Консультанты программы: В.Е. Фтенакис, С.В. Кривцова
Программа «Вдохновение» – новая комплексная программа, разработанная
коллективом авторов на основе новых стандартов с учетом современных психологопедагогических исследований и вызовов реальной жизни.
Особенность программы – ориентация на новую социокультурную ситуацию
развития детства, со всеми присущими современному раннему и дошкольному возрасту
проблемами роста и развития.
Авторы программы избрали принцип «золотой середины» в регламентации
образовательной деятельности между слишком общими рамочными указаниями и
избыточными пошаговыми описаниями образовательного процесса. Благодаря такому
подходу, программа, с одной стороны, предоставляет педагогам достаточно четкое
руководство, с другой стороны, предоставляет широкий простор для творчества в
педагогической деятельности.
Практические примеры и советы, которыми насыщена программа, – это «ярмарка
идей», на которой педагоги смогут найти как готовые решения, так и основу для создания
своих оригинальных решений образовательных задач.
Девиз программы – «Вдохновлять!». Только тот воспитатель сможет выстроить
полноценный и качественный образовательно-воспитательный процесс, кто воодушевлен
своей работой, видит в ней смысл и выполняет ее с радостью и удовольствием.
Каждый воспитатель должен понимать, что, зачем и почему он делает, только тогда
он будет чувствовать уверенность, надежную основу для своей педагогической
деятельности. Поэтому в тексте программы дается убедительное научное обоснование
каждого положения, приводятся важнейшие данные современных исследований, а также
яркие примеры из опыта работы лучших педагогов и образовательных практик нашей
страны и мира.
25

Только компетентный педагог сможет гибко выстраивать педагогический процесс в
соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями ребенка, добиваясь
прекрасных образовательных результатов каждого.
Программа «Вдохновение» ориентирует, вдохновляет взрослых на созидание
счастливых моментов в общении с детьми: взаимных открытий, удивлений, преодолений
трудностей, ошибок и радости первых побед. Живое, а не формальное отношение к
образовательному процессу – главное кредо педагогов «Вдохновения».
Особенности программы
1. 1. Новое видение образа ребенка, его развития, а также сущности образования и
образовательного процесса.
2. 2. Идея интерактивного взаимодействия всех участников образовательных отношений,
идея «учебного сообщества», основанного на диалогическом принципе содействия
(соконструкции, совместного конструирования смыслов), участия, в котором активен и
ребенок и взрослый. В учебном сообществе учатся все – и дети, и взрослые.
3. 3. Наличие технологии организации образовательной деятельности. Открытой для идей,
креативной, учитывающей индивидуальные интересы и потребности детей и взрослых,
ресурсы местного сообщества – по содержанию.
4. 4. Отказ от ведущей роли воспитателя в пользу поддержки детской инициативы всеми
взрослыми (педагогами, родителями, представителями местного сообщества).
5. 4. Отказ от идеи единственной ведущей деятельности в пользу учета и использования
разных способов и видов деятельности, играющих в развитии ребенка существенную
роль. Это и игра, и исследовательская деятельность, и общение, и свободная активность
по выбору детей.
Программа «Вдохновение» приводит данные исследований и описывает образцы
практики, соответствующие новому пониманию современного образования, отраженному
во ФГОС ДО.
Программа «Вдохновение» предлагает современную методику взаимодействия
образовательной организации с семьей в соответствии с концепцией «Компетентный
родитель» (поддержанную ЮНЕСКО). Она опирается на опыт реализации данной
концепции в рамках проекта ЮНЕСКО в Москве и на опыт, накопленный в европейских
странах.
В программе предлагается многообразие форм партнерства с родителями, на
основе которых каждый педагогический коллектив может составить свой вариант.
26

Детский сад – Дом радости
Автор программы: Н.М. Крылова
Программа – дело обычное; необычно в «Детском саду – Доме радости» другое.
«Дом» – место, где каждого понимают и любят таким, каким он пришел в
этот Мир, где он проживает весь день и участвует в разных делах. В любом виде
деятельности ребенок может принять участие, если он этого захочет (мальчик – если
увидит смысл в предложении взрослого, девочка – если взрослый ее эмоционально
зажжет). Слово «радость» в названии программы подчеркивает необходимость создания
праздничной атмосферы жизни в детском саду, духа свободного творчества. Принцип
радостного познания, игры и общения обеспечивает не только высокую эффективность
обучения, но и сохраняет здоровье детей и сотрудников.
Поскольку каждый ребенок в освоении любого вида деятельности восходит по
«Лесенке успеха» в своем темпе, с учетом своего пола и темперамента, то никакая
технология не может освободить воспитателя от ежеминутной творческой работы по
определению необходимой формы сотрудничества с конкретным ребенком и с
коллективом детей.
Технология, подробные сценарии каждого дня – это освобождение сил, ума и рук
воспитателя. Они нужны для внимательного и чуткого отношения к детям, но ни в коем
случае не являются заменой этого отношения.
Метафорой «Лесенка успеха» в программе

обозначен характер содействия

воспитателем тому, как осваивает ребенок любой вид деятельности. Учитываем
соответствующие изменения и в позиции ребенка, и в роли воспитателя.
Четыре ступеньки «Лесенки» (см. рис. 1) соответствуют четырем уровням
овладения

деятельностью

(узнавание,

воспроизведение

под

руководством,

самостоятельность, творчество). Каждая ступенька получила свое метафорическое
звучание.
Первая ступенька обозначает этап знакомства с новой деятельностью.
На второй ступеньке актерскую импровизацию воспитателя можно назвать так:
«вкусный»

собеседник.

самостоятельности,

для

Третья

ступенька

которого

«Лесенки

характерны

успеха»

инициатива,

–

это

уровень

автономность

и

ответственность в достижении результата. Именно на третьей ступеньке и возникает
место того, что принято называть «занятием». Здесь реализуется возможность каждого
ребенка стать участником новой коллективной формы деятельности (занятия, игры, труда,
27

рисования и т. д.). Здесь можно независимо от непосредственной помощи взрослого
ответственно и радостно, с уверенностью в успехе достигать результата, давать
самооценку и себе как автору созданного, и тому продукту, который был получен. А
потом (это особенно важно подчеркнуть) ребенок решает, нуждается ли работа в
изменении, сам находит время, когда ее можно улучшить или сделать заново. Здесь
раскрываются возможности выбора, прогнозирования успеха, применения волевых
усилий, переживания радости от сотрудничества.
И, наконец, четвертая ступенька – вершина и одновременно старт для новых
начинаний. На этой ступени деятельность из предмета познания превращается в форму
бытия и становится для ребенка (как и для человека любого возраста) средством
самопознания и совершенствования себя как неповторимой индивидуальности.
Для воспитателя каждый этап восхождения ребенка по «Лесенке успеха» (а
особенно достижение четвертой ступени каждым из воспитанников) отражает успешный
результат, эффективность всей работы, служит показателем сотворчества с ребенком и его
семьей.
В программе предлагаются не конспекты занятий, а «сценарии дня». Сценарий
рассказывает не только и не столько про общую, коллективную работу, сколько про
индивидуальное общение и про общение с малой группой детей.
Это не только описание действий, но и постоянные комментарии, обсуждения
возможных ситуаций, советы воспитателю про варианты поведения в зависимости от того,
каков ребенок, к которому он обращается, что с этим ребенком происходит.
Наконец, жанр «сценария дня» – это не «засушенный» жанр конспекта. Напротив,
это

текст

эмоционально-выразительный,

иллюстрирующий

для

воспитателя

необходимость яркого, волнующего, легко воспринимаемого ребенком стиля общения.
Новшества последней редакции программы
1. Впервые совместно с компанией «ЭЛТИ-КУДИЦ» (С.А. Аверин, Т.Г. Коновалова)
разработан подробный и точный расчет материально-технических и финансовых условий
реализации программы «Детский сад – Дом радости». В нем учтено методическое,
материально-техническое и учебно-дидактическое обеспечение программы.
2. Содержание программы переструктурировано с учетом определенных во ФГОС
образовательных областей. Существенная доработка произошла в организационном
разделе.
3. В программе представлены мониторинговые мероприятия, направленные на выявление
уровня овладения детьми программными видами деятельности.
28

4. Разработаны методические рекомендации для руководителей и педагогов по разработке
Основной образовательной программы ДОО на основе примерной программы.
Детский сад по системе Монтессори
Авторский коллектив программы: О.Ф. Борисова, В.В. Михайлова, Е.А.
Хилтунен.
Свобода

выбора

ребенка

в

предметно-пространственной

развивающей

образовательной среде – вот стержневая идея педагогики Марии Монтессори. За этим
стоит глубокое доверие к природе ребенка, который стремится к развитию и при
безопасной и доверительной атмосфере чувствует, что ему лучше всего делать в данный
момент.
Мария Монтессори выделяла особые сенситивные периоды жизни маленького
человека, которые не повторяются во взрослом возрасте и ориентируют педагога на
специальную работу с детьми в эти периоды.
Педагог подготавливает развивающую ребенка среду таким образом, чтобы тот мог
впитывать ее и сознательно и неосознанно. То, как свободно проявляет себя в
разнообразной деятельности в этой среде ребенок, и служит главным материалом для
изучения ребенка педагогом. Организовав развивающую среду, педагог переходит на роль
лишь помощника и наблюдателя, передает активную позицию ребенку.
Программа имеет глубокие культурно-исторические корни и столетнюю успешную
практику образовательной работы с детьми во всем мире, в том числе и в России.
Эта программа системна, имеет строгие философские, психологические и
педагогические основания. Поэтому она надежна, но требует ответственного отношения к
себе каждого из взрослых, участвующих в ее воплощении в жизнь, включая родителей.
Результат вряд ли будет успешным, если взрослые члены семьи не принимают такой
подход. В этом смысле программа «воспитывает» не только детей, но и их родителей и
педагогов; то есть она в высшей степени социальна, и потому может быть выбрана лишь
добровольно, а не спущена сверху.
Программа связана с принципиальными изменениями в построении
предметно-пространственных развивающих сред с предоставлением детям возможностей
свободной образовательной деятельности в них. Монтессори -среда значительно
отличается от образовательных сред, представленных в любой из других примерных
программ. И педагогу здесь отводится роль наблюдателя детской жизни и помощника, а
29

не исполнителя определенных методических приемов и разработок. Он следует за
ребенком, а не ведет его за собой.
В тексте программы очень конкретно, а не расплывчато (но и не в повелительном
наклонении) расписаны условия ее реализации и до мелочей продуманные технологии
достижения результатов образования детей по всем пяти обозначенным во ФГОС ДО
направлениям, а также специально созданные для этого образовательные пространства.
Новшества последней редакции программы, на которые полезно обратить
внимание опытным педагогам:
1.Разработана и представлена карта самооценки и экспертизы организации,
работающей по программе «Детский сад по системе Монтессори», которая помогает
составить программу развития организации в связи с реализацией программы.
2.Разработаны система мониторинга развития детей, карты индивидуальных
достижений, карта возможных достижений выпускника.
Детство
Руководители авторского коллектива и научные редакторы программы: Т.И.
Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева.
Авторы: О.В. Акулова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, А.М. Вербенец, А.Г.
Гогоберидзе, Т.С. Грядкина, В.А. Деркунская, Т.А. Ивченко, Н.О. Никонова, М.К.
Нечипоренко, В.К. Новицкая, З.А. Михайлова, М.Н. Полякова, Л.С. Римашевская, О.В.
Солнцева, О.Н. Сомкова и др.
В

основе

(ленинградской)
результатом

программы
научной

многолетней

«Детство»

школы

–

дошкольной

теоретические
педагогики.

научно-исследовательской

работы

идеи

петербургской

Программа

является

коллектива

кафедры

дошкольной педагогики Института детства РГПУ им. А.И. Герцена.
Для программы «Детство» стержневым, наиболее принципиальным является:


развитие ребенка как субъекта детской деятельности и поведения;



целостность развития ребенка в условиях эмоционально насыщенного, интересного,
познавательно привлекательного, дающего возможность активно действовать и творить
образовательного процесса;

30



педагогическое сопровождение ребенка как совокупность условий, ситуаций выбора,
стимулирующих развитие детской субъектности и ее проявлений – инициатив, творчества,
интересов, самостоятельной деятельности.
Программа «Детство» ориентируется на современного ребенка, ребенка ХХI
века: его интересы, потребности, субкультуру, предпочитаемые им виды деятельности и
характер взаимодействия со взрослыми.
Научные основы программы связаны с развитием идеи субъектного становления
человека в период дошкольного детства, с фундаментальной научной идеей о
возможности развития дошкольника как субъекта детских видов деятельности и
необходимости разработки педагогических условий такого развития.
Ребенок

дошкольного возраста

–

прежде всего неутомимый

деятель, с

удовольствием и живым интересом познающий и проявляющий себя в окружающем
пространстве. Процесс развития дошкольника осуществляется успешно при условии его
активного и разнообразного взаимодействия с миром. Именно ориентация программы на
субъектное развитие ребенка делает дошкольника не просто центром образовательных
практик и взаимодействий, а источником изменений, не узнав и не поняв которые
невозможно проектировать какие бы то ни было инновационные преобразования.
Деятельностная

природа

дошкольника

подчеркнута

в

девизе

программы

«ЧУВСТВОВАТЬ – ПОЗНАВАТЬ – ТВОРИТЬ».
Эти слова определяют три взаимосвязанные линии развития ребенка, которые
пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность,
проявляясь в интеграции социально-эмоционального, познавательного и созидательнотворческого отношения дошкольника к миру. Реализация программы ориентирована на:
6. создание каждому ребенку условий для наиболее полного раскрытия возрастных
возможностей и способностей, так как задача дошкольного воспитания состоит не в
максимальном ускорении развития дошкольника, и не в форсировании сроков и темпов
перевода его на «рельсы» школьного возраста;
7. обеспечение разнообразия детской деятельности, близкой и естественной для ребенка:
игры, общения со взрослыми и сверстниками, экспериментирования, предметной,
изобразительной, музыкальной. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, тем
больше она значима для ребенка и отвечает его природе;
8. ориентацию всех условий реализации программы на ребенка, создание эмоциональнокомфортной обстановки и благоприятной среды его позитивного развития.
31

Основное

образовательное

содержание

программы

«Детство»

педагоги

осуществляют в повседневной жизни, в совместной с детьми деятельности, путем
интеграции естественных для дошкольника видов деятельности, главным из которых
является игра. Поэтому особым разделом программы стал раздел «Игра как особое
пространство развития ребенка». Игра становится содержанием и формой организации
жизни детей. Вариативные игровые моменты, ситуации и приемы, новые виды игр
включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками.
Педагогическое

сопровождение

ребенка

–

новая

технология

реализации

образовательного содержания программы «Детство». Речь идет о совокупности условий,
ситуаций выбора, стимулирующих развитие детской субъектности и ее проявлений –
инициатив, творчества, интересов, самостоятельной деятельности.
9. Новшества последней редакции программы:
10. 1.В программе «Детство» теперь представлен ранний возраст.
11. 2.Представлено планирование работы на год по программе, осуществлена интеграция
содержания по пяти образовательным областям, объединенным общей идеей, темой для
каждой возрастной группы.
12. 3.Обновлены формы образовательной работы с детьми, основанные на культурных
практиках и позволяющие детям самостоятельно или вместе с педагогом «открывать»
новые представления об окружающем мире; предложены универсальные способы
познания и действия и подходы к закреплению их в личном опыте. Обновление форм
позволило разработать для педагогов новые типы и виды занятий с детьми,
образовательных режимных моментов.
13. Появилось описание методов и приемов, поддерживающих субъектность дошкольников
(интересы,

инициативность,

избирательность,

активность

и

направленность

на

предпочитаемые виды детской деятельности, выбор партнеров по общению, материалов
деятельности и т. п.).
14. Определены новые подходы к организации педагогической диагностики по программе
«Детство».
Адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе для
детей с тяжелыми нарушениями речи с 3 до 7 лет.
Автор – Н.В.Нищева
32

«Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в
группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» (автор Н.В. Нищева) является первой в истории
отечественной

коррекционной

педагогики

комплексной

программой

для

групп

компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В отличие от других подобных программ, в этой программе имеется описание
содержания работы во всех пяти образовательных областях для всех специалистов
(воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре),
работающих в группе, а не только для учителя-логопеда. Это крайне важно, поскольку
опыт доказывает невозможность для педагогов-практиков (воспитателей, музыкальных
руководителей, инструктора по физической культуре) адаптировать существующие
комплексные программы.
Другая важная особенность: впервые к подобной программе разработан полный
методический комплект, насчитывающий более ста пособий. Он содержит материалы
для проведения диагностики индивидуального развития, рабочие тетради, конспекты
коррекционно-развивающих занятий и необходимые наглядно-дидактические материалы
к занятиям, и методические рекомендации для родителей, и комплексы артикуляционной,
мимической, дыхательной, пальчиковой гимнастики, и комплект пособий по обучению
дошкольников грамоте, и т. д.
Важной особенностью программы в новой редакции является то, что, по
многочисленным просьбам педагогов, в нее включено описание содержания работы в
младшей группе для детей от 3 до 4 лет. При этом программа для каждой возрастной
группы рассматривается как самостоятельный документ, а значит, коррекционное
воздействие может начинаться с трех, четырех, пяти или шести лет.
В целом программа нацелена на построение такой системы коррекционноразвивающей работы, которая предусматривает полную интеграцию усилий всех
специалистов дошкольной образовательной организации и родителей дошкольников.
Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и
психофизического развития детей и обеспечение их гармоничного развития. Родители
дошкольников становятся полноправными участниками образовательного процесса.
Истоки
Ответственный редактор: М.Н. Лазутова
Научный руководитель: Л.А. Парамонова
33

Авторский коллектив: Т.И. Алиева,

Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова, А.Г.

Арушанова, Т.Л. Богина, Н.Е. Васюкова, Е.М. Волкова, И.Н. Воробьева, А.Н.
Давидчук¸ Р.А. Иванкова, Т.Г. Казакова, И.А. Качанова, Н.Л. Кондратьева, И.А.
Лыкова, Л.Ф. Обухова, Л.Н. Павлова, Л.А. Парамонова, В.А. Петрова, Е.Ю.
Протасова,

Н.М.

Родина,

Н.А.

Рыжова,

Т.В.Тарунтаева,

К.В.Тарасова,

Е.А.Тимофеева, Е.В.Трифонова, Г.В. Урадовских .
Программа «Истоки» создана большим коллективом ученых, наследников главного
научного центра советской педагогики – Института дошкольного воспитания АПН СССР.
Открытый характер программы «Истоки» стал ее важной особенностью: программа
задает основополагающие принципы, цели и задачи воспитания, создавая простор для
творческого использования различных педагогических технологий. Во всех ситуациях
взаимодействия с ребенком воспитатель выступает как проводник общечеловеческого и
собственного, личного опыта гуманистического отношения к людям. Ему предоставлено
право выбора тех или иных способов решения педагогических задач, создания
конкретных условий воспитания и развития детей.
Основной лейтмотив программы – диалог культур и поколений, предполагающий
уход от монологической педагогики к педагогике диалога: ребенка с взрослым, детей
между собой, диалога педагогов друг с другом и с родителями.
Основа успешности достижения целей, поставленных программой «Истоки»,
заключается в создании условий для обеспечения комфортного самочувствия каждого
ребенка в образовательном учреждении, которое связано с удовлетворением его основных
потребностей: в признании, в познании, в общении как со взрослыми, так и с
ровесниками, в движении, в проявлении активности и самостоятельности.
В «Истоках» особое внимание уделяется факту признания детским сообществом
ребенка партнером по игре. Основной задачей педагога является формирование
играющего детского сообщества, в котором каждый воспитанник находит свое место и
может легко встраиваться в игру.
Исходя из основных потребностей ребенка к познанию, ставится задача по
формированию обучающегося детского сообщества, в котором дети чувствуют себя
успешными, уверенными в том, что они могут справиться с любым заданием как
самостоятельно, так и обратившись за помощью к друзьям и понимающему их взрослому.
34

Формирование такого обучающегося детского сообщества требует ухода от
глубоко укоренившихся в дошкольной системе занятий школьного типа, когда дети сидят
в затылок друг другу, выполняют каждый свою работу молча, не видя, что делают другие.
Современный воспитатель должен создавать условия для свободного общения детей друг
с другом, давать окружающим возможность видеть оригинальные решения других детей и
творчески переносить их в свои работы; свободно выбирать способы и средства своей
деятельности, проявлять волеизъявление и т. п.
Специфику программы составляет концепция психологического возраста как этапа,
стадии детского развития, на границе которого возникают и ярко проявляются основные
достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.
Это и задает определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип (общение,
практическая деятельность, игра). Психологический возраст не всегда совпадает с
календарным, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен
другому.
Программа представляет собой целостный документ, основными блоками которого
являются:


характеристика возраста (младенец, ранний и дошкольный возраст),



общая целевая направленность работы по пяти образовательным областям, задачи и
содержание образовательной работы с детьми для каждой возрастной группы,



условия их реализации и результативность, представленная как в интегральных
показателях развития детей, так и в базисных характеристиках развития личности ребенка,
помогающих педагогу наблюдать за динамикой развития детей.



Новшества пятой редакции программы.



В «Истоках» представлены психолого-педагогические и кадровые условия реализации
программы, описана развивающая предметно-пространственная среда (по возрастам),
присутствует

перечень

методических

материалов

и

пособий.

В

приложениях

представлены рекомендации по обучению дошкольников второму языку, примерный
репертуар музыкальных произведений для детей разного возраста, рекомендуемый список
произведений художественной литературы, фольклора, произведений изобразительного
искусства.
Миры детства: конструирование возможностей

35

Под редакцией: Т.Н. Дороновой
Авторский коллектив: Т.Н. Доронова, С.Г. Доронов, Н.В. Тарасова, Л..А.
Ремезова, О.Е. Веннецкая, М.А. Рунова, Е.Г. Хайлова, С.Г. Якобсон
Научные руководители: А.Г. Асмолов, Т.Н.Доронова
Рецензенты: О.А.Карабанова, Э.Ф.Алиева, О.Р.Радионова
Программа

«Миры

детства»

сложилась

как

закономерный

результат

многолетней работы коллектива ученых под руководством Т.Н. Дороновой по
организации взаимодействия детского сада и родителей, начатой в рамках комплексной
программы «Из детства в отрочество».
Традиционно в комплексных программах содержится дифференциальный перечень
тех качеств личности ребенка, которые авторы считают существенными, и которые
следует формировать, развивать. Но личность – это не совокупность неких составляющих,
это целое, которое не подлежит делению. Авторы программы «Миры детства» уделяют
основное внимание конкретным методам, позволяющим решить основную проблему
дошкольного образования – осуществлению на практике личностно-ориентированного
подхода к ребенку. Этот подход декларирован ФГОС ДО, но пока еще не осуществлен на
практике.
В программе «Миры детства» представлены четыре взаимосвязанных направления,
которые дают возможность дошкольной образовательной организации реализовать
стандарт:


изменение форм взаимодействия взрослого и ребенка;



реструктуризация содержания образовательной деятельности;



рациональная организация предметно-пространственной среды;



эффективное взаимодействие детского сада с семьей.
Известно, что наиболее эффективной формой организации образовательной
деятельности являются отношения сотрудничества взрослого и ребенка. Но для того
чтобы организовать партнерскую деятельность на практике, содержание программы
должно быть изменено.
Из многообразия существующих методических разработок необходимо отобрать
те, которые представляют интерес для ребенка и развивают все стороны его личности. Для
решения этой задачи нами использовались принципы, разработанные Н.А. Коротковой.
Их описанию посвящена значительная часть программы.
36

В современных условиях, когда группы в детских садах переполнены, воспитателю
очень непросто выстроить образовательный процесс на партнерских отношениях с
ребенком. В этой ситуации ему на помощь приходят методы рационального
проектирования предметно-пространственной среды и конкретные методы активизации
самостоятельной деятельности детей.
Детально рассмотрена в программе «Миры детства» организация взаимодействия с
родителями.

По

мнению

авторов

программы,

регулярные

и

целенаправленные

индивидуальные занятия взрослого с ребенком в семье – наиболее эффективный способ
реализации требований ФГОС ДО. Для осуществления этой идеи на практике авторы
программы разработали специальный дидактический материал – так называемый
«Детский календарь».
Завершается

программа

описанием

методов

педагогической

диагностики,

разработанных Н.А. Коротковой и П.Г. Нежновым. Оговоримся, что проведение
диагностики не требует специальных навыков и одинаково доступно как педагогам, так и
родителям.
ОткрытиЯ
Научный руководитель: А.Г. Асмолов
Под редакцией: Е.Г. Юдиной
Авторский коллектив: Е. Г. Юдина, Л.С. Виноградова, Л.А. Карунова, Н.В.
Мальцева, Е.В. Бодрова, С.С. Славин.
Примерная программа «ОткрытиЯ» является «рамочной», то есть предлагает
общие принципы и подходы («философию программы»), задающие «рамку» для
конкретных действий педагога в группе, которые всегда зависят от конкретной ситуации.
Программа определяет общие цели, конкретные задачи, дает характеристику
способов достижения целей развития ребенка.
Гуманистическая ориентация программы сочетается с хорошо разработанными
образовательными методами, приемами и технологиями, которые, тем не менее, не
нарушают ее «рамочного» характера.
Педагоги, работающие по программе «ОткрытиЯ», формулируют содержание
работы по ходу образовательной деятельности, решая задачи развития ребенка в
зависимости от сложившейся образовательной ситуации, опираясь на интересы
отдельного ребенка или группы детей.
37

Конкретное содержание образовательной программы используется в качестве
средства развития, подбирается по мере постановки и решения развивающих задач для
каждого дошкольника и не всегда может быть определено заранее. Такая свобода
позволяет педагогу чутко относиться к детям и реагировать на их когнитивные и
эмоциональные потребности, уделяя особое внимание интересам ребенка, его мотивации
и точке зрения.
Примерная программа «ОткрытиЯ» нацелена на то, чтобы ребенок на этапе
завершения дошкольного образования оказался способен:


принимать перемены и порождать их;



критически мыслить;



осуществлять самостоятельный и осознанный выбор;



ставить и решать проблемы;



обладать творческими способностями;



проявлять инициативу, самостоятельность и ответственность;



заботиться о себе, других людях, обществе, стране, окружающей среде;



работать в команде.
Удовлетворить

любознательность

ребенка, его

жажду познания

помогает

специально организованное окружение. Образовательный процесс, организованный по
программе «ОткрытиЯ», начинается с создания развивающей образовательной среды в
группе.
Образовательные стратегии, методы и технологии
Развивающая образовательная среда ДОО, создаваемая в программе «ОткрытиЯ»,
представляет собой систему условий социализации и индивидуализации детей.
От рождения до школы
Руководители авторского коллектива:
Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева
Авторский коллектив программы: Н.А. Арапова-Пискарева; К.Ю. Белая, М.М.
Борисова, А.Н. Веракса, Н.Е. Веракса, Т.В. Волосовец, В.В. Гербова, Н.Ф. Губанова, Н.С.
Денисенкова, А.М. Дорофеева, О.В. Дыбина, Е.С. Евдокимова, М.В. Жигорева, М.Б.
Зацепина, И.Л. Кириллов, Т.С. Комарова, Е.Н. Кутепова, Л.В. Куцакова, Г.М. Лямина,

38

В.И. Петрова, Л.Ф. Самборенко, О.А. Соломенникова, Э.Я. Степаненкова, Т.Д. Стульник,
С.Н. Теплюк, О.А. Шиян
Программа «От рождения до школы» по многим направлениям сохраняет
преемственность по отношению к самой массовой в 1980–1990-х годах «Программе
воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой,
Т.С. Комаровой. В ней комплексно представлены все основные содержательные линии
воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до поступления в школу.
Программа базируется на фундаментальных исследованиях и проверена временем. Она
обеспечена наиболее полным среди существующих программ учебно-методическим
комплектом (методическими пособиями, наглядно-дидактическими пособиями, рабочими
тетрадями и пр.).
Существует ряд исключительно важных особенностей, без упоминания которых
невозможно получить полноценное представление о программе. Эти особенности
присущи не только программе «От рождения до школы», но и некоторым другим
комплексным программам:


н
аправленность на развитие личности ребенка;



у
чет индивидуальных особенностей детей, обеспечение эмоционального благополучия
каждого ребенка, что достигается за счет учета индивидуальности детей как в вопросах
организации жизнедеятельности (приближение режима дня, питания и прочего к
индивидуальным особенностям ребенка), так и в формах и способах взаимодействия с
ребенком (проявление уважения к его индивидуальности, чуткости к его эмоциональным
состояниям, поддержка его чувства собственного достоинства и т. д.);



з
абота о сохранении и укреплении здоровья детей, формирование у них элементарных
представлений о здоровом образе жизни, воспитание полезных привычек, в том числе
привычки к здоровому питанию, потребности в двигательной активности.
К характерным особенностям программы «От рождения до школы», выделяющим
ее среди других комплексных программ, можно отнести следующие аспекты:



п
атриотическая направленность программы: воспитание в детях любви к Родине, гордости
39

за ее достижения, уверенности в том, что Россия – великая многонациональная страна с
героическим прошлым и счастливым будущим;


н
аправленность на нравственное воспитание, уважение традиционных ценностей, таких как
любовь к родителям, почитание старших, забота о малышах, пожилых людях;
формирование традиционных гендерных представлений; воспитание у детей стремления в
своих поступках следовать положительному примеру;



н
ацеленность на дальнейшее образование. Программа направлена на развитие в детях
познавательного интереса, стремления к получению знаний, положительной мотивации к
дальнейшему обучению в течение всей последующей жизни (в школе, институте и др.);
понимание того, что всем людям необходимо получать образование; формирование
отношения к образованию как к одной из ведущих жизненных ценностей;



о
хват всех детских возрастов от рождения до поступления в школу.
Приоритет программы – воспитание свободного, уверенного в себе человека, с
активной жизненной позицией, который стремится творчески подходить к решению
различных жизненных ситуаций, имеющего свое мнение и умеющего его отстаивать.
Новшества последней редакции программы:
Программа стала лаконичнее, гибче. Она дает педагогу большие возможности для
творчества, способствует учету индивидуальных особенностей детей. Кратко перечислим
наиболее существенные из внесенных изменений:



п
ринята новая, модульная форма подачи материала, что дает комплексное представление о
развитии ребенка, помогает педагогу учитывать в своей работе индивидуальные
особенности детей, облегчает введение вариативной части программы;



в
се примерные перечни вынесены в приложение, что сокращает содержательную часть
программы и облегчает ее восприятие;



в
соответствии

с

требованиями

ФГОС

появились

новые

разделы:

«Психолого-

педагогические условия реализации программы», «Кадровые условия реализации

40

программы»,

«Финансовые

условия реализации программы»,

«Рекомендации

по

написанию основной образовательной программы», «Глоссарий»;


в
веден раздел «Инклюзивная практика в группах комбинированной направленности», в
котором представлена модель дошкольного образовательного учреждения, реализующего
инклюзивную

практику,

приведены

примеры

построения

индивидуальных

образовательных маршрутов детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), а
также примеры индивидуальных образовательных программ и планов. В разделе описаны
необходимые условия, при соблюдении которых ребенок с ОВЗ может быть включен в
работу

различных

структурных

подразделений

ДОО,

в

том

числе

в

группу

комбинированной направленности, приведены примеры построения образовательного
маршрута для различных категорий дошкольников с ОВЗ;


н
азвания возрастных периодов приведены в соответствие с ФГОС. В современном издании
программы приняты следующие названия групп: младенческая группа – дети от рождения
до 1 года; первая группа раннего возраста – дети от 1 года до 2 лет; вторая группа раннего
возраста – дети от 2 до 3 лет; младшая дошкольная группа – дети от 3 до 4 лет; средняя
дошкольная группа – дети от 4 до 5 лет; старшая дошкольная группа – дети от 5 до 6 лет;
подготовительная к школе группа – дети старше 6 лет.
Радуга
Научный руководитель программы: Е.В. Соловьева
Авторский коллектив: С.Г. Якобсон, Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В.
Соловьева, Е.А. Екжанова.
Программа «Радуга» стала первой официально признанной альтернативой типовой
программе воспитания в детском саду.
Она была разработана более 20 лет назад по заказу Министерства образования РФ в
качестве альтернативы единственной существовавшей в то время типовой программе. В
«Концепции дошкольного воспитания», принятой в 1989 году Государственным
комитетом

по народному образованию,

были

заявлены:

самоценность

периода

дошкольного детства для развития ребенка; необходимость обеспечения индивидуального
подхода; недопустимость сведения педагогической работы к формированию знаний,
41

умений и навыков, недопустимость переноса учебно-дисциплинарной модели обучения на
образование детей дошкольного возраста.
Принятие новой концепции и подтолкнуло к разработке «Радуги», ставшей первой
из

официально

признанных

вариативных

программ

дошкольного

образования,

направленной на развитие ребенка в возрасте от 2 месяцев до 8 лет во всех
образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках.
В «Радуге» впервые стали говорить о психологическом комфорте детей, о том, что
дети в детском саду никому ничего «не должны», что это педагоги должны понять и
принять положение о том, что у ребенка есть неотъемлемые права. Задача воспитателя –
обеспечивать соблюдение этих прав другими детьми и взрослыми, чему способствует
установление определенных норм жизни группы, основанных на уважении взрослым
ребенка и детьми друг друга.
Итак, в настоящее время программа «Радуга» – это:


отечественная

программа

дошкольного

образования,

отражающая

реалии

российской культуры, созданная на основе отечественной общепсихологической теории
деятельности А.Н. Леонтьева и реализующая культурно-исторический подход Л.С.
Выготского;


апробированная в практике надежная программа, переработанная в

соответствии с ФГОС ДО;


адресованная массовому детскому саду программа, обеспечивающая

социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей от 2 месяцев до 8 лет;


личностно-ориентированная развивающая программа, которая позволяет

реализовать индивидуальный потенциал каждого ребенка;


программа социализации и коммуникативного развития ребенка, в которой

реализованы на практике идеи формирования комфортного развивающего сообщества
сверстников;


удобная в работе программа, позволяющая создавать атмосферу радости в

каждом детском саду и в каждой группе;


развивающая программа, обеспечивающая своевременное и полноценное

психическое развитие ребенка и его системную подготовку к успешному обучению на
следующем уровне общего образования.
В программе «Радуга» показано, как ее можно использовать в детском саду:
42

1.

находящемся в любом регионе Российской Федерации, учитывая специфику

условий климатических, национальных, этнокультурных;
2.

расположенном как в городском, так и в сельском поселении;

3.

имеющем любое количество групп;

4.

расположенном в здании, построенном как по типовому, так и по

индивидуальному проекту, а также в детских садах, встроенных в жилые комплексы;
5.

располагающем как богатой, так и скромной материальной базой;

6.

как имеющем дополнительные источники финансирования, так и не

обладающем ими;
7.

реализующем программу дошкольного образования как в группах полного

дня, так и в группах кратковременного пребывания, группах круглосуточного
пребывания, а также в семейных детских садах и центрах игровой поддержки ребенка; в
группах детей разного возраста от 2 месяцев до 8 лет, в том числе разновозрастных
группах; в инклюзивных группах;
8.

реализующем как основные, так и дополнительные образовательные

программы, в том числе дополнительные программы – как на бесплатной, так и на
платной основе;
9.

осуществляющем образовательный процесс как при наличии специалистов

разного профиля, так и при их отсутствии; как с молодыми специалистами, так и с
опытными кадрами с большим педагогическим стажем, разделяющими цели и ценности
программы и готовыми к профессиональному росту и развитию;
10.

реализующем

программу

дошкольного

образования

при

поддержке

родителей, разделяющих ценности и цели программы «Радуга», или без такой поддержки.
Тропинки
Под редакцией: В.Т. Кудрявцева
Авторский коллектив: Т.И. Бакланова, А.О. Глебова, Л.Е. Журова, Ю.В.
Карпова, С.Л. Киселева, В.В. Кожевникова, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Лабутина, И. А.
Лыкова, М.С. Милаева, Г.П. Новикова, Т.А. Павленко, Н.Б. Полковникова, Н.Г.
Салмина, О.К. Сечкина, М.Н. Султанова, О.С. Ушакова, А.Д. Шатова
Ключевая идея программы «Тропинки» может быть кратко сформулирована
следующим образом: мир исторически развивающейся человеческой культуры и
очеловеченной природы должен открываться ребенку как особая необыденная
43

реальность, которая полна открытых проблем, загадок и тайн (Мир как «знакомый
незнакомец»). Ребенку предстоит узнать в большом Мире «знакомого незнакомца»,
увидеть в его зеркале самого себя и свой внутренний мир – еще более загадочный, чем
внешний, открыть богатый и непредсказуемый творческий потенциал других людей.
Формирование творческого воображения – приоритет развивающей работы с
детьми.

Творческое

воображение

–

центральное

психологическое

«завоевание»

дошкольного детства (об этом много писали Л.С. Выготский и В.В. Давыдов). Поэтому
его формирование внутри различных видов детской деятельности обеспечивает
становление психики ребенка в целом. Как показывают исследования разработчиков
программы, следствия развития воображения у дошкольников весьма разнообразны. Это
не

только

высокие

творческие

достижения

в

изобразительной,

музыкально-

исполнительской деятельности или конструировании, но и полноценная готовность к
школьному

обучению

и

даже

высокие

эффекты

психолого-коррекционной

и

оздоровительной работы с детьми, а также многое другое.
Проект «Тропинки» предусматривает скоординированную поддержку развития
воображения и других творческих способностей ребенка. Для чего используется вся
многообразная «палитра» видов детской деятельности, куда входит и игра, и
изобразительное творчество, и конструирование, и восприятие сказок, и учение, и
общение, и многое другое. Это предполагается осуществлять в рамках всех направлений
образовательной работы с дошкольниками: от физкультурно-оздоровительного до
художественно-эстетического. Такой подход является залогом обеспечения полноценного
психического развития ребенка.
Освоение

общечеловеческой

культуры

рассматривается

разработчиками

программы «Тропинки» как творческий процесс. Поэтому и детское творчество выступает
для них как основное условие освоения детьми базисного компонента образовательного
содержания. В ходе творческого приобщения к началам человеческой культуры
(познавательной, исследовательской, художественно-эстетической, коммуникативной,
физической) у ребенка закладываются, развиваются и проявляются важнейшие
созидательные способности: продуктивное воображение, постигающее мышление,
ориентация на позицию другого человека, произвольность, элементы рефлексии и др.
В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают
содержание общественно-исторического опыта – совокупного достояния человечества –
в систему открытых проблем, которые подлежат осмыслению со стороны ребенка (да и
взрослого).
44

В структуру программы входят детализированные программно-методические
разработки по конкретным направлениям образовательного процесса, каждое из которых
содержит подразделы, которые авторы называют «тропинками»:
1) «Развитие культуры общения»: «Тропинка в мир людей», «Тропинка в мир
труда»;
2) «Развитие культуры познания»: «Тропинка в мир свойств и качеств предметов»,
«Тропинка в окружающий мир», «Тропинка в мир математики»;
3) «Развитие культуры речи»: «Тропинка в мир правильной речи», «Тропинка к
грамоте»;
4)

«Развитие

художественной

художественно-эстетической

литературы»,

«Тропинка

в

мир

культуры»:

«Тропинка

в

мир

музыки»,

«Тропинка

в

мир

изобразительного искусства»;
5) «Развитие культуры движений и оздоровительная работа»: «Тропинка в мир
движения», «Тропинка к здоровью».
К числу программно-методических разработок относятся программные материалы,
непосредственно обеспечивающие работу по подразделам-«тропинкам», соответствующие
методические рекомендации, сценарии и конспекты занятий, рабочие тетради для детей и
др.
По

отношению

к

ним

программа

«Тропинки»

выступает

своеобразной

«программой программ», позволяя педагогу представить себе систему развивающей
педагогической работы в целом.
Цель программы состоит:


в создании условий для общего психического развития детей 3–7 лет

средствами развития творческих способностей (в частности, условий формирования у них
готовности к современному (развивающему) школьному обучению);


в первоначальном формировании на этой базе более широкой и отдаленной

перспективы личностного роста ребенка в образовательных и внеобразовательных сферах
его жизни (настоящей и будущей), своеобразной областью пересечения которых призвано
стать развивающее пространство дошкольной организации.


Поставленной целью диктуются следующие задачи программы:



инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов

творческого освоения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры,

45

познавательно-исследовательской, художественно-эстетической, проектной деятельности,
учения и др.);


развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем

системы созидательных способностей ребенка (постигающего мышления, предпосылок
рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;


развитие у детей способности и стремления к инициативному и

самостоятельному действию, приобретающему все более произвольный характер,
специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;


создание условий, обеспечивающих триединство отношения ребенка к миру,

его взаимоотношений с другими людьми и самоотношения:


расширение «зоны ближайшего развития» путем включения дошкольников в

развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;


формирование у детей творческого, осмысленного, ценностного отношения

к собственному физическому и духовному здоровью путем построения оздоровительной
работы как развивающее-образовательной;


развитие у ребенка основ будущего умения учиться.
Успех

Научный руководитель программы: А.Г. Асмолов
Руководитель авторского коллектива: Н.В. Федина
Авторы: С.Н. Гамова, Е.Н. Герасимова, В.А. Деркунская, А.А. Дякина, И.Д.
Емельянова, Ю.Л. Есина, Т.В. Красова, В.А. Мальцева, С.В. Маркова, Л.Н.
Мартынова, И.В. Сушкова, Н.В. Федина, И.В. Чернышов, Ж.В. Чуйкова
Программа была разработана в 2008–2010 годах по заказу Минобрнауки России в
рамках одного из проектов Федеральной целевой программы развития образования на
2006–2010 годы.
В настоящее время «Успех» – программа, направленная на позитивную
социализацию и всестороннее развитие детей в возрасте от 2 месяцев до момента
поступления ребенка в школу в адекватных возрастным особенностям видах детской
деятельности и в разнообразных формах совместной деятельности взрослых и детей.

46

15. В «Успехе» определены и конкретизированы для педагогов те формы совместной
деятельности

взрослых

и

детей,

которые

позволяют

педагогам

реализовывать

образовательную программу в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду,
не ограничиваясь рамками специально организованных занятий, а именно:


коллекционирование,



ситуация,



проектная деятельность,



поисково-познавательная деятельность,



мастерская.
Фундаментальные основы программы «Успех» заключаются в следующем:



учет возрастных психофизиологических особенностей развития детей;



отказ от учебной модели построения образовательного процесса;



принцип интеграции образовательных областей;



комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса, который
позволяет при реализации содержания различных образовательных областей использовать
возможности различных видов детской деятельности. При этом особое внимание
уделяется

развитию

ведущих

видов

детской

деятельности:

непосредственно-

эмоционального общения в младенческом возрасте, предметной деятельности и
предметно-манипулятивной игры в раннем возрасте, игровой деятельности в дошкольном
детстве;


реализация гендерного принципа построения образовательного процесса.

16. Программу «Успех» сопровождает программно-методический комплекс (ПМК), который
содержит методические пособия для педагогов и развивающие пособия для детей.
Основные его характеристики:


он обеспечивает реализацию задач всех образовательных областей ФГОС ДО;



методические пособия универсальны, поскольку направлены не только на реализацию
программы «Успех», но и в целом на реализацию принципов и основных положений
ФГОС. В связи с этим пособия ПМК «Успех» могут помочь педагогу реализовать ФГОС
ДО при работе по любой программе;



методика работы с детьми и «подсказки» для педагога и родителей содержатся не только в
методических пособиях, но и в пособиях для детей;



ПМК включает энциклопедии для детей – высококачественный универсальный
образовательный продукт;
47



все развивающие пособия для детей соответствуют СанПиН и ГОСТ для печатной
продукции.
Что авторам программы представляется особенно значимым в новом ФГОС ДО?
«Успех» базируется на фундаментальных положениях науки о детстве; ребенок в
программе позиционируется как субъект образования и развития в изменяющемся мире.
В соответствии с ФГОС ДО главными принципами «Успеха» являются:



вариативность содержания дошкольного образования, а также форм организации
образовательного процесса и методов и приемов работы с детьми,



открытость образовательного процесса,



индивидуализация образовательного процесса.
Педагог, реализующий программу «Успех», руководствуется тем, что каждый
ребенок отличается от других детей и является неповторимой личностью, требующей для
своего полноценного развития учета индивидуальных особенностей и познавательных
интересов.
Новшества последней редакции программы.
После утверждения ФГОС дошкольного образования программа «Успех» была
скорректирована в соответствии с его положениями.
Программа «Успех» содержит дополнительные разделы:



рекомендации по разработке части основной образовательной программы дошкольного
образования, формируемой участниками образовательных отношений;



примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных (муниципальных)
услуг по реализации программы.



Что важного показала предшествующая практика реализации программы?

17. Она позволила выделить сильные стороны программы, определенные педагогами,
работающими по ней:


«Успех» – современная и инновационная программа дошкольного образования;



программа полностью соответствует ФГОС ДО и реализует все его принципы;



«Успех» позволяет реализовать индивидуальный подход к детям в массовой группе
детского сада;



в соответствии со стандартом дошкольного образования «Успех» реализуется в течение
всего времени пребывания ребенка в детском саду путем организации разнообразной и
интересной совместной деятельности педагога и детей;



программа охватывает не только дошкольный, но и ранний и младенческий возраст;
48



«Успех» позволяет педагогу реализовать его творческий потенциал.
Программа «РАЗВИТИЕ»
Создатели программы: Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Н.С. Варенцова и др.
Основой программы «Развитие» стали исследования выдающихся отечественных
ученых Л.А. Венгера и О.М. Дьяченко о развитии умственных и художественных
способностей детей. Акцент на развитии способностей детей и является наиболее яркой
особенностью этой программы. Ее авторы сосредоточили внимание не на конкретных
знаниях и умениях, сообщаемых детям, а на способах овладения этим материалом, на
организации деятельности по его усвоению. При отборе программного материала в
первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач
могут быть освоены детьми, и на каком содержании эти средства осваиваются наиболее
эффективно.
Другое (более общепринятое для отечественных программ) теоретическое
основание «Развития» – концепция А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода
развития,

перехода

от

утилитарного

понимания

дошкольного

детства

к

его

гуманистическому пониманию. Основной путь развития ребенка – не ускорение, а
амплификация, то есть обогащение его развития, наполнение наиболее значимыми для
дошкольника формами и способами деятельности. А жизнь ребенка может быть
полноценной при условии, что он чувствует себя не опекаемым, а «созидателем», который
открывает для себя что-то новое, приобщаясь к миру взрослых.
Программа предусматривает проведение большинства занятий в подгруппах
численностью 8-10 детей. В то время как одна подгруппа выполняет задания воспитателя,
остальные дети под наблюдением помощника воспитателя заняты играми или
самостоятельной деятельностью. Если занятия проводятся в групповой комнате, то часть
детей может находиться в спальне, в теплое время года – на участке. Организация работы
по подгруппам на многих занятиях позволяет уделять необходимое время каждому
ребенку, учитывать его возможности.
Программа «Обновление и самообразование»
(Методика Е.Е.Шулешко).
Создатели программы: Е.Е. Шулешко, Т.В. Тарунтаева, Е.Г. Самсонова, А.П.
Ершова, В.М. Букатов и др.
49

Методика освоения чтения и письма, разработанная Е.Е. Шулешко, была принята к
началу 1980-х годов руководителем НИИ дошкольного воспитания академиком А.В.
Запорожцем как оптимальная для дошкольников. От имени главного «дошкольного»
научного учреждения СССР Евгений Евгеньевич Шулешко и начал в 1980-е годы
распространение своей системы в различных регионах России и республиках СССР – не
особенно афишируя степень тех революционных преобразований, которые его подходы
приносили в жизнь детских садов.
«Во всех видах деятельности идти от возможностей детей. Открыть широкий путь
игре. Не навязывать детям свои представления на занятиях, а создавать условия для
высказывания детьми своих представлений». Такова здесь первоначальная «памятка для
взрослых». Детям интереснее не узнать, а догадаться; не получить формальный ответ – а
использовать свой вопрос как повод создания интересной ситуации общения. Задача
взрослого – не упразднять таинственность явлений ответом, а приоткрывать их, чтобы
представлять все более многогранными. Основной путь к освоению детьми умений и
знаний воспитатели пролагают не через объяснения – а через полуобъяснения, загадки,
намеки, образы.
Методика Шулешко представлена не последовательной цепочкой рекомендаций, а
вариантами возможных действий – как трамплином для личных импровизаций
воспитателя.

Предлагаемая

последовательность

введения

разнообразных

приемов

обучения не мешает педагогу каждое свое занятие проводить, опираясь на ситуативные
интересы детей.
Программа «ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК»
Создатели программы: Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская и др.
Среди

множества

психолого-педагогических

начинаний,

заявляющих

о

приверженности идеям Л.С. Выготского, программа «Золотой ключик» уникальна. Ведь
один из ее авторов, директор Института психологии РГГУ Елена Евгеньевна Кравцова –
внучка великого ученого. Для авторов этой программы претворение в практику
размышлений Выготского о событийности человеческой жизни, о детских возможностях,
о возрастных периодах и переходах, о характере взаимоотношений детей и взрослых
имеет значение не только научное, но и личное, семейное.
50

Все

образовательные

проблемы

рассматриваются

здесь

через

задачи

переустройства совместной жизни детей и взрослых, задачи изменения «социальной
ситуации развития».
«Золотой ключик» противоречит многим организационным канонам. Изначально
эта программа создавалась для комплексов типа «детский сад – начальная школа»
(получающих статус «семейно-общественного детского центра»), где вместе живут и
учатся дети от двух-трех до десяти лет. В любом случае предполагается, что дети
объединены в разновозрастные группы от пятнадцати до двадцати пяти человек, и каждая
группа детского центра построена по образу многодетной семьи, где сосуществуют дети
разных возрастных ступеней. Сама жизнь строится по семейному принципу: все без
исключения взрослые участвуют в воспитании детей, а все дети являются полноправными
членами большой общественной семьи, оказывающейся продолжением и расширением
собственной семьи ребенка.
Перечислим еще несколько характерных принципов «Золотого ключика».
Разнообразие форм работы. Поскольку в детском центре дети живут и учатся в
разновозрастных группах, то невозможно господство фронтальных методов в работе
педагога с детьми. Большое значение имеет работа воспитателей с микрогруппами детей и
специальная организация индивидуальной деятельности ребенка.
Знания через разновозрастное общение. Решение большинства воспитательных
задач, а также освоение основного объема знаний, практических навыков и умений
происходит в разновозрастном общении детей друг с другом и воспитателями, в
многообразных играх и театрализациях, в запланированных и неожиданных событиях.
Система

событий.

Основу

всей

жизнедеятельности

организации

и

педагогического процесса задает специальная система событий, проживаемых детьми
вместе со взрослыми. Она позволяет пробудить детскую инициативу и ввести детей в
смысловой контекст культурных традиций. «Событие» – ключевое слово для организации
жизни детей в детских центрах, работающих по программе «Золотой ключик». События
связаны с общими обучающими играми, в которые включаются все дети группы.
(Например, им предлагается игра – путешествие в Северную Америку. Надо отыскать
следы Колумба, или вернуть его сокровища, или познакомиться с индейцами. Чтобы игра
прошла успешно, к ней надо подготовиться. Перед детьми ставятся задачи: научиться
тому-то и тому-то. Например, разбирать и рисовать карты, прочитать книги об индейцах,
научиться считать узелки и т. п.) Такое построение обучения требует отказа от
предметного разделения учебного содержания.
51

На первое место ставятся воспитательно-развивающие цели, а не учебные.
Полноценное развитие личности признается здесь необходимым условием для успешного
обучения, а не наоборот. В дошкольном возрасте интеллектуальное развитие должно быть
подчинено развитию эмоциональной сферы (и младший школьный возраст во многом
продолжает эту линию). Такой подход предполагает разумное и гибкое сочетание
коллективных и индивидуальных методов обучения, привязанность учебного содержания
к осмысленным событиям в жизни детей. При этом для старших ребят (начиная с
шестилетнего возраста) организуется специальное обучение на занятиях, правда,
небольшой продолжительности относительно других форм получения образования
Парная педагогика. С каждой группой в течение всего дня работают два
воспитателя-педагога, прошедшие специальную подготовку для работы по описываемой
программе. Это предусматривает расширенное штатное расписание. Всего же в каждой
группе

предполагается

работа

4

воспитателей

по

определенному

графику,

предусматривающему согласованность в их работе.
Сейчас

по

программе

«Золотой

ключик»

работают

несколько

десятков

образовательных центров в разных уголках России. Один из самых известных среди этих
центров находится в подмосковной Балашихе (начальная школа – детский сад № 4).
Программа «БЕРЕЗКА»
Создатели программы на основе вальдорфской педагогики: С.А. Трубицына,
В.К. Загвоздкин, О.Ю. Вылегжанина, Т.В. Фишер, К.И. Бабич
Программа «Березка» – адаптированный к российским условиям вариант
реализации вальдорфской педагогической системы. Программа опирается на почти
вековой опыт воплощения этой системы во многих странах мира и на более чем
двадцатилетний опыт российских вальдорфских педагогов.
Вальдорфская педагогика исходит из того, что движущие силы развития находятся
как в самом ребенке, так и в окружающей его социальной и предметной среде. Поэтому
для здорового развития детей самое главное, по мнению авторов программы, – это
душевная атмосфера и внутренний настрой, которые создают окружающие взрослые.
Основатель вальдорфской педагогики Р. Штайнер писал: «Пребывать в атмосфере любви
и подражать здоровым примерам – это и есть нормальное состояние ребенка». Поэтому
создание и поддержание ненапряженной, творческой и деятельной атмосферы, в которой
хорошо себя чувствуют и дети, и взрослые, является стержневым и наиболее
52

принципиальным

для

реализации

программы.

В

вальдорфской

педагогике

для

характеристики атмосферы в группе используются такие метафоры, как «домашняя
обстановка», «дружная семья». Это говорит о том, что в детском саду все окружение
должно быть проникнуто человеческим теплом и уютом. Такая атмосфера не может быть
формально созданной, но требует осознанного подхода и значительных усилий от
воспитателей.
Многое в работе вальдорфской группы сильно отличается от привычного: начиная
с интерьера, игрушек и заканчивая способом общения взрослых и детей, детей между
собой. Дети могут свободно включаться в деятельность воспитателя за рабочим столом, а
затем так же свободно выходить из нее, начиная игру. Если созданы необходимые
условия, то дети долго, свободно и творчески играют, не нуждаясь при этом в руководстве
воспитателя. При этом для игры им важнее использовать простые игрушки, сделанные
руками воспитателей и родителей из природного материала. Воспитатель во время
свободной игры может так тихо и спокойно заниматься своим делом за рабочим столом,
что порой его не видно в группе и кажется, что происходящее вокруг организуется само
собой, без участия взрослого. Но это впечатление обманчиво: участие может быть не
только внешним, но и внутренним, и часто последнее имеет гораздо более значимое
действие.
ДИАЛОГ
Под редакцией О.Л. Соболевой, О.Г. Приходько
Руководитель авторского коллектива О.Л. Соболева
Авторы: Блинова Л. Ф., Блинова Ю.Л., Богданова Т.Г., Богоявленская Д.Б.,
Богоявленская М. Е., Вачков И.В., Григоренко Н.Ю., Гусейнова А.А., Ефименко Н.Н.,
Журавлева Ж.И., Караневская О.В., Козырева Н.А., Копцева Т.А., Кудрявцева Е.Л.,
Кулакова Е.В., Любимова М.М., Мазорчук Н.В. Макарова Е.Д., Назарова Н.М.,
Пирожкова Л.Т. Приходько О.Г., Радынова О.П., Семенович А.В., Славин С.С., Смолкин
Ю.С., Ушакова Е.В., Югова О.В., Якимович Е.А.
Программа адресована педагогам и специалистам дошкольного образования,
готовым или пока только желающим работать по-новому – в соответствии и согласии с
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования,
появление которого изменило «суть вещей», а также родителям дошкольников, которые
53

любят своих детей и хотят растить их здоровыми, эмоционально благополучными и
развитыми.
Программа охватывает все направления образовательной деятельности, в которой
участвуют дети от рождения до семи лет. Приоритетным и объединяющим по отношению
ко всем остальным направлениям выступает речевое – с акцентом на речевое творчество
(для всех детей), а также на профилактику и эффективную коррекцию речевых проблем.
Стержень программы – развитие у детей креативности и ресурса творческого
воображения, а также позитивной, устойчивой мотивации к познанию и творчеству,
средствами и на основе специальных технологий, в том числе особой технологии
организации (создания) игры.
Программа высоко технологична: центральным компонентом являются системные,
конкретные технологии психолого-педагогической работы с детьми, дидактический и
собственно методический инструментарий, реализованный в методических и детских
пособиях для образовательных организаций и семьи. Яркая особенность – сказочная
метафора в центре развивающего сценария как один из основных способов предъявления
информации ребенку и одновременно важнейшее средство амплификации детского
развития (разнообразно и продуктивно играем с метафорой). Благодаря особому
технологическому оснащению, обеспечивается высокая динамика развития у детей с
нормой и глубина компенсаторных процессов у детей с проблемами. Для этих детей
«дверь в норму» остается открытой, и большинство из них на протяжении дошкольного
детства успеют ею воспользоваться.
Авторы видят благо для всех участников образовательных отношений в том, что о
качестве образовательной деятельности и о профессиональной квалификации педагогов, в
соответствии со Стандартом, будут судить не по конкретным результатам детей, а по
качеству условий, для Примерная основная образовательная программа «ДИАЛОГ» под
ред. О.Л. Соболевой, О.Г. Приходько 7 них созданных. Это полностью изменит парадигму
отношений в дошкольном пространстве и позволит максимально раскрыться в своей
индивидуальности как детям, так и их педагогам. Программа поднимает педагога на
профессиональный пьедестал, демонстрирует и помогает осмыслить высокую значимость
его труда, осознать и оценить колоссальные затраты человеческого и профессионального
потенциала, которых он требует. Авторы видят свою задачу и в том, чтобы программа
воспринималась педагогами и родителями как ментально близкая и мотивирующая к
участию в позитивных образовательных переменах. «Диалог» способен помочь взрослым
людям не только в овладении эффективным инструментарием для развития детей, но
54

также в присвоении новых подходов, в извлечении «коэффициента удовольствия» от
разбития собственного стереотипа, от процесса работы с оригинальными технологиями.
Ключевое слово здесь – процесс. Ключевая точка разбития стереотипа – обретение
состояния, в котором становится реальной включенность на процесс в большей степени,
чем на результат, и даже исключительно на процесс. Известно, что если у взрослого это
действительно получается, процесс идет качественнее и глубже, а результат у детей
достигается быстрее и он существенно выше.
Программа «Диалог» обращена к российским регионам – к их образовательным
потребностям, проблемам, особым ресурсам и возможностям, а главное, к их детям:
двуязычным и многоязычным, мигрантам, детям из многодетных семей, усыновленным
детям (с их особыми коммуникативными проблемами), детям с конкретными трудностями
и с отклонениями в развитии, с преобладанием тех или других особенностей –
менталитетных,

эмоциональных,

связанных

с

природным

темпераментом,

с

климатическими, экономическими, демографическими и другими особенностями региона
проживания.
Дошколка.ру
Автор - Циновская С. П.
Программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации,
индивидуализации и развития личности детей дошкольного возраста разработана на
основании Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования с опорой на работы ведущих отечественных и зарубежных исследователей в
области возрастной психологии и педагогики (работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, М. И. Лисиной, А. В. Запорожца, Р. И. Лалаевой, Ж.
Пиаже, Э. Эриксона, Э. Пиклер, Дж. Боулби, К. Р. Роджерса, В. В. Столина, Л. А.
Парамоновой) и с учетом практического опыта педагогов и специалистов дошкольных
учреждений.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
(ФГОС ДО) настоящая Программа направлена на достижение следующих целей: —
создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его Пояснительная записка 7 личностного развития, развития инициативы
и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и
соответствующих

возрасту

видов

деятельности;
55

—

создание

развивающей

образовательной среды, которая представляет собой систему условий социализации и
индивидуализации детей.
Программа рассчитана на освоение детьми от рождения до семи лет. В
соответствии с возрастной периодизацией Д. Б. Эльконина выделяются следующие
возрастные периоды: ранний возраст и дошкольный возраст. В дошкольном возрасте
описаны два периода, различающиeся между собой по содержанию и методам воспитания
и обучения: младший и старший дошкольный возраст. Таким образом, Программа
содержит три основных блока – ранний возраст, младший дошкольный возраст и старший
дошкольный возраст. Внутри блока, посвященного раннему возрасту, выделяется
возрастной период от рождения до одного года, обладающий ярко выраженными
специфическими

особенностями.

В

каждом

блоке

представлены

психолого-

педагогическая характеристика возраста, основные формы, методы и способы реализации
Программы в данном возрасте, сформулированы задачи образовательной деятельности
для

каждого

возрастного

образовательной

периода,

деятельности

по

а

также

пяти

приводится

описание

содержания

образовательным

областям.

В

каждой

образовательной области выделено несколько сквозных линий в соответствии с ФГОС
ДО. Социально-коммуникативное развитие: ценностные ориентиры, мотивация к
общению и средства общения, эмоциональное развитие, навыки самообслуживания.
Целевой раздел 8 Познавательное развитие: познавательная мотивация, познавательные
действия, представления об окружающем мире. Речевое развитие: речь как средство
общения, речевое развитие, речевая культура. Художественно-эстетическое развитие:
эстетическое воспитание, знакомство с искусством, личностное отношение к искусству.
Физическое развитие: двигательное развитие, развитие произвольных движений,
здоровый образ жизни. Описание образовательной деятельности для каждого возрастного
периода завершается перечнем планируемых результатов освоения программы по всем
образовательным областям к концу описываемого возрастного периода. Кроме того,
содержательный раздел программы включает главы, посвященные описанию вариативных
форм,

методов

и

способов

реализации

программы,

характера

взаимодействия

дошкольного учреждения с семьями воспитанников, использованию мультимедийных
техно- логий при реализации программы, рекомендации по формированию графических
навыков

и

проведению

индивидуальной

психолого-педагогической

диагностики

готовности воспитанников к обучению в школе.
В организационном разделе Программы приводится описание развивающей
предметно-пространственной среды, распорядок дня и примерная образовательная
56

нагрузка для различных возрастных групп, примерный план календарных праздников и
традиционных событий в течение года. Все разделы Программы направлены на решение
основных задач дошкольного образования, определенных Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.

Мир открытий
Авторский коллектив: Абдуллина Л.Э., Бережнова О.В., Богуславская Т.Н.,
Буренина А.И., Васюкова Н.Е., Верховкина М.Е., Григорьева Г.Г., Касаткина Е.И.,
Коломийченко Л.В., Кочемасова Е.Е., Кубышева М.А., Лыкова И.А., Мякишева
Н.М., Некрасова А.А., Обухов А.С., Петерсон Л.Г., Попова М.Н., Протасова Е.Ю.,
Родина Н.М., Рунова М.А., Рыжова Н.А., Савенков А.И., Суздальцева Л.В.,
Тимофеева Л.Л., Тютюнникова Т.Э., Ушакова О.С., Файзуллаева Е.Д., Швецова
М.Н.
Научный руководитель: Петерсон Л.Г.
Научные редакторы: Лыкова И.А., Петерсон Л.Г
Ответственные редакторы: Абдуллина Л.Э., Бережнова О.В., Боякова Е.В.
Научные консультанты: Анисимов О.С., Бойко В.В., Просвиркин В.Н.,
Сундукова А.Х, Умрюхин Е.А.
Основные особенности Программы
 «Мир открытий» – это отечественная программа, предлагающая конкретный
педагогический инструментарий решения задач дошкольного образования в соответствии
с запросом современного социума.  «Мир открытий» – программа нового поколения,
базирующаяся на общих законах организации и развития деятельности человека.  «Мир
открытий»

–

развивающая

программа,

определяющая

условия

развивающего

взаимодействия и саморазвития всех участников образовательных отношений: педагогов,
детей и их родителей;


«Мир

объединение

открытий» –

здоровьесозидающая

образовательно-оздоровительных

программа,

ресурсов

семьи

направленная
и

на

дошкольного

образования.
 «Мир открытий» – программа, обеспечивающая преемственность между
дошкольным и начальным уровнями общего образования с позиций самоценности
каждого возраста и непрерывности образования на протяжении всей жизни человека.

57

 «Мир открытий» – программа открытого типа, расширяющая возможности
педагогов в использовании содержания, методического обеспечения, образовательных
технологий с учетом реальной ситуации в дошкольной образовательной организации и
особенностей развития детей.
Миссия Программы – ОТКРЫТИЕ РЕБЕНКОМ:
• окружающего мира, самого себя и других людей в этом мире в процессе
совместной с взрослыми и самостоятельной деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской и др.);
• способов преодоления затруднений в собственной деятельности, путей решения
задач и проблем (в соответствии с возрастом); ОТКРЫТИЕ ПЕДАГОГАМИ:
• эффективных инструментов развития ребенка, обеспечивающих условия для его
саморазвития и успешной самореализации;
• новых векторов и горизонтов личностного и профессионального роста;
ОТКРЫТИЕ РОДИТЕЛЯМИ:
• возможностей более глубокого понимания своих детей, осознанного участия в их
образовании;
• новых смыслов и возможностей в повышении родительской компетентности. В
центре Программы – современный ребенок. Он не такой, каким был его сверстник еще
несколько десятилетий назад. И не потому, что изменилась природа самого ребенка или
закономерности его развития, а потому, что принципиально изменилась жизнь,
предметный и социальный мир, ожидания взрослых, воспитательные модели в семье и
детском саду. Концептуальные идеи Программы разработаны с учетом особенностей
«детей нового времени» и связаны с образовательной парадигмой, направленной на
создание условий для развития личности, присвоения культурного опыта саморазвития в
современном быстро меняющемся мире.
Цель Программы: накопление ребенком культурного опыта деятельности и
общения в процессе активного взаимодействия с окружающим миром, другими детьми и
взрослыми, решения задач и проблем (в соответствии с возрастом) как основы для
формирования в его сознании целостной картины мира, готовности к непрерывному
образованию, саморазвитию и успешной самореализации на всех этапах жизни.
Задачи реализации Программы
• охрана и укрепление здоровья детей, обеспечение их физической и
психологической безопасности, эмоционального благополучия; создание комфортных
58

условий жизнедеятельности, в которых каждый ребенок чувствует себя защищенным и
уверенным в том, что его любят и принимают таким, какой он есть;
•

развитие

социальных,

нравственных,

физических,

интеллектуальных,

эстетических качеств детей; создание благоприятных условий для гармоничного развития
детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями
каждого ребенка;
• формирование у ребенка способностей и потребностей открывать и творить
самого себя в основных формах человеческой деятельности, готовности познавать себя в
единстве с миром, в диалоге с ним;
• формирование общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей
здорового

образа

жизни,

предпосылок

учебной

деятельности,

инициативности,

самостоятельности и ответственности, активной жизненной позиции;
• развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка; организация
содержательного взаимодействия ребенка с другими детьми, взрослыми и окружающим
миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека;
• воспитание в детях патриотических чувств, любви к Родине, гордости за ее
достижения на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
•

формирование

социокультурной

среды,

соответствующей

возрастным,

индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• объединение воспитательно-оздоровительных ресурсов семьи и дошкольной
организации на основе традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и
общества; установление партнерских взаимоотношений с семьей, оказание ей психологопедагогической

поддержки,

повышение

компетентности

родителей

(законных

представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
• обеспечение преемственности целей, задач, методов и содержания образования с
позиций самоценности каждого возраста и непрерывности образования на всех этапах
жизни человека.
МОЗАИКА
Авторы-составители: Белькович Виктория Юрьевна, Гребёнкина Наталья
Валентиновна, Кильдышева Ирина Африковна
Рецензенты: Т.В. Волосовец, В.И. Загвязинский, Н.Г. Милованова, С.Н.
Фокеева, Разработчики программы: Департамент образования и науки Тюменской
59

области;

Автономное

образовательное

учреждение

Тюменской

области

дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)
специалистов

«Тюменский

областной

государственный

институт

развития

регионального образования»
Руководитель авторского коллектива: Н.В. Гребёнкина
Программа «Мозаика» включает в себя совокупность образовательных областей,
которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учётом их возрастных и
индивидуальных

особенностей

по

основным

направлениям

развития

(далее

—

образовательные области) — социально-коммуникативному, познавательному, речевому,
художественно-эстетическому и физическому. Задачи по формированию физических,
интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения
всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой
образовательной области.
Целью Программы «Мозаика» является:
• расширение возможностей развития личностного потенциала и способностей
каждого ребёнка дошкольного возраста.
Программа «Мозаика» направлена на реализацию следующих задач:
• обеспечение условий здорового образа жизни и безопасности ребёнка;
•

приобщение детей через соответствующие их индивидуально- возрастным

особенностям виды деятельности к социокультурным нормам, традициям семьи, общества
государства;
• развитие интереса и мотивации детей к познанию мира и творчеству;
• реализация вариативных образовательных программ;
• соблюдение прав ребёнка, родителей и других участников образовательного
процесса.
Программа нацелена на создание следующих психолого-педагогических условий:
• личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми;
• полноценного общения ребёнка со сверстниками, старшими и младшими детьми;
• разработку развивающих педагогических технологий, соответствующих возрасту
и опирающихся на усвоение культурных средств деятельности в определённом возрасте;
• разработку развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающей
коммуникативную,

игровую,

познавательную,

речевую,

деятельность детей в соответствии с возрастом; •
60

физическую,

творческую

возможности выбора для всех

субъектов образования (педагогов, детей, родителей (законных представителей))
образовательных программ, педагогических технологий и видов деятельности.
На крыльях детства: примерная образовательная программа дошкольного
образования
Коллектив авторов под руководством Н.В. Микляевой: Виноградова Н.А.,
Гринева М.С., Иванова Т.Е., Кодачигова Ю.В., Кормачева С.А., Красильников И.В.,
Льговская Н.И., Майер А.А., Мацкевич Ж.В., Микляева Н.В., Морозова Л.Д., Палий
Т.М., Прищепа С.С., Родионова Ю.Н., Степанова О.А., Юганова И.В.
«На крыльях детства» — программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей в возрасте 1—7
лет. Цель программы — создание оптимальных условий для социально-личностного
развития дошкольников через эффективное взаимодействие детей, педагогов и родителей
и управление качеством образовательного процесса.
Общеобразовательная программа «На крыльях детства» разработана с учетом
международных принципов в области защиты прав ребенка на дошкольное детство:
— поддержки разнообразия детства, сохранения уникальности и самоценности
детства как важного этапа в развитии человека;
— уважения личности ребенка;
— личностно-развивающего и гуманистического характера взаимодействия
взрослых и детей;
— реализации программы в формах, специфических для детей дошкольного
возраста, прежде всего в игре, познавательной и исследовательской деятельности,
творческой

активности.

В

соответствии

с

идеями

и

принципами

программы

Международного бакалавриата3 (Primary Years Programm, или сокращенно PYP) для
дошкольников и младших школьников, в примерной общеобразовательной программе
«На крыльях детства» реализуется взгляд на образование как на формирование и развитие
целостной

личности

ребенка

средствами,

обеспечивающими

его

личностный,

эмоциональный, интеллектуальный и социальный рост.
Концепция программы включает: 1. Модель социализации детей раннего и
дошкольного возраста в образовании. 2. Модель организации детской игры как основы
взаимодействия детей и взрослых и формирования образовательного пространства. Она
61

включает хронотопы воображаемой ситуации, игровой роли и игровых правил как основу
событийности образовательного пространства группы и детского сада. 3. Концепцию
педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе детского сада.
В основе построения программы «На крыльях детства» лежит Концепция
педагогической поддержки и сопровождения развития детей в условиях ДОО. Данные
термины закреплены во ФГОС дошкольного образования, однако подходы к ее
проектированию и моделированию не уточнены. Такую педагогическую поддержку
можно рассматривать, как педагогическое сопровождение:
— непосредственных воспитывающих и обучающих воздействий педагога на
детей;
—

организации

педагогом

ситуаций,

обеспечивающих

развивающее

взаимодействие детей между собой;
— создания педагогом предметной среды, инициирующей совместную игру,
экспериментирование и развитие творческих способностей. Это позволяет сочетать
базовое направление содержания образования и приоритетные направления работы
детских садов разных видов, обеспечивая сбалансированность всех компонентов
образовательного процесса и качество дошкольного образования.

Первоцветы
Коллектив авторов под руководством Н.В. Микляевой: Виноградова Н.А.,
Гринева М.С. Льговская Н.И., Каширская А.Н., Масловская С.В., Мацкевич Ж.В.,
Микляева Н.В., Морозова Л.Д., Палий Т.М., Прищепа С.С., Родионова Ю.Н., Горина
Л.В., Егорова-Ракитская Д.Д., Юганова И.В.
Общеобразовательная

программа

дошкольного

образования

—

программа

психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации,
развития личности детей дошкольного возраста. В контексте данной цели примерная
программа «Первоцветы» направлена на формирование механизмов личностного роста
ребенка в системе взаимодействия детской и взрослой субкультур. Программа опирается
на принципы международного и российского законодательства в сфере образования.
Международные

принципы:

1)

поддержка

разнообразия

детства;

сохранение

уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека,
самоценность детства — понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого
самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а
62

не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду; 2) личностноразвивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников ДОО) и детей; 3)
уважение личности ребенка; 4) реализация программы в формах, специфических для
детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей
художественно-эстетическое развитие ребенка.
Программа также опирается на основные принципы дошкольного образования в
РФ: 1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития; 2) построение
образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка,
при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования,
становится

субъектом

образования

(далее

—

индивидуализация

дошкольного

образования); 3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; 4) поддержка
инициативы детей в различных видах деятельности; 5) сотрудничество ДОО с семьей; 5 6)
приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности; 8) возрастная адекватность дошкольного образования
(соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития); 9) учет
этнокультурной ситуации развития детей.
В соответствии с ФГОС ДО, примерная общеобразовательная программа детского
сада

реализует

так

же

следующие

принципы

формирования

образовательного

пространства и реализации образовательной деятельности:
•

формирования

социокультурной

среды,

соответствующей

возрастным,

индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечения вариативности и разнообразия содержания и организационных форм
дошкольного

образования,

возможности

формирования

программ

различной

направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния
здоровья детей;
•

обеспечения

психолого-педагогической

поддержки

семьи

и

повышения

компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей. Перечисленные принципы ориентируют программу
на достижение цели позитивной социализации и индивидуализации развития ребенка в
63

условиях педагогического взаимодействия, воспитания и обучения в дошкольной
образовательной организации или дошкольного отделения при школе.
Кроме того, общеобразовательной программе «Первоцветы» присущ ряд идей,
которые характеризуют специфику концепции развития дошкольной образовательной
организации, а также организации воспитания и обучения, образовательного процесса в
условиях детского сада или дошкольного отделения при школе. Основными идеями,
связанными с концепцией развития дошкольной образовательной организации в
соответствии с примерной общеобразовательной программой «Первоцветы», выступают
1. Идея формирования событийного образовательного пространства, в котором со-бытие
рассматривается как объект развития детского сада и как практика становления
самостоятельности и инициативности, субъектности детей и взрослых в разных видах и
формах: • детской (предметной, игровой и коммуникативной, познавательной и речевой,
изобразительной

и

конструктивной,

музыкальной

и

театрально-

игровой,

экспериментирования и элементарных форм труда) и • образовательной деятельности (в
ходе образовательной деятельности в режимных моментах и непосредственной
образовательной деятельности, в самостоятельной деятельности воспитанников, в
совместных формах работы с детьми и родителями и формах сетевого партнерства
детского сада).
2. Идея психолого-педагогической поддержки устойчивого развития личности в
меняющемся мире, которая основывается на представлении о том, что 10 воспитание и
обучение

как

основа

педагогического

взаимодействия

рассматриваются

как

инновационный ресурс для развития личности ребенка в период дошкольного детства.
Ребенок изменяется в процессе воспитания и обучения, проходит этапы адаптации и
социализации в коллективе сверстников и микро- социуме, однако именно в этот период
он

приобретает

возможность

сопротивляться

разным

формам

«социального

форматирования» и негативным воздействиям среды. Для этого он должен научиться быть
самим собой, верить в свои силы и уметь сохранять физическое здоровье и душевное
равновесие в ответ на «вызовы», которые ему предлагает время и общество в настоящем и
будущем.
Ориентиры:
• на изменения в деятельности и поведении, в сознании — в формировании образа
себя и мира, в отношениях в процессе развивающего взаимодействия с родителями и
педагогами, другими детьми и представителями социума и культуры, с одной стороны,
64

• на развитие способности к сохранению внутренней устойчивости и целостности
образа себя под влиянием образовательной ситуации и внешних обстоятельств жизни,
— это то, что характеризует специфику общеобразовательной программы
«Первоцветы» и ассоциативно отражает сущность ее названия для сотрудников
дошкольной образовательной организации, которые по ней работают.
Парциальная образовательная программа для детей раннего возраста (1-3
года) «Первые шаги».
Авторский коллектив: Смирнова Елена Олеговна; Галигузова Людмила
Николаевна; Мещерякова Софья Юрьевна.
Программа «Первые шаги» адресована воспитателям и специалистам- педагогам,
работающим с детьми раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях
(яслях, группах раннего возраста в детских садах, учреждениях дополнительного
образования). Программа основана на современных научных представлениях о
закономерностях психического развития ребенка в раннем возрасте, ведущей роли
предметной деятельности и общения со взрослым. Исходными теоретическими позициями
программы являются положения концепции о генезисе коммуникативной деятельности,
разработанной выдающимся детским психологом М.И.Лисиной. Программа построена на
гуманистических принципах личностно- ориентированной педагогики, предполагающих
признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к
личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности,
творческого потенциала. При ее разработке авторы стремились использовать богатое
наследие народной педагогики, опыт отечественных и зарубежных педагогов в области
воспитания детей раннего возраста.
Цель Программы - развитие целостной личности ребѐнка – его активности,
самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, 5 творческого
потенциала. Исходными теоретическими позициями программы является концепция
генезиса

общения

ребенка

М.И.Лисиной,

развивающая

положения

культурно-

исторической теории Л.С.Выготского, теория ведущей деятельности А.Н. Леонтьева и
периодизации психического развития Д.Б. Эльконина.
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ
1. Одним из главных принципов, на которых базируется данная программа,
является принцип развития. Развитие понимается как появление у ребенка нового
65

отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к
действию, освоение новых способов деятельности. Всѐ это находит свое отражение в
детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится,
что-то сам придумывает, старается достичь результата.
2. Принцип самоценности раннего возраста, его полноценное проживание. Каждый
период детства рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая,
самобытная, неповторимая жизнь. Ценность раннего детства заключается в том, что оно
позволяет ребенку в индивидуальных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять
разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, слушать сказки и рассказы,
экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не
предполагающие выполнения каких либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет
по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги радуют детей. Но
вместе с тем, многообразие этих видов дает детям достаточно много знаний, умений и
навыков, а главное - развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание,
волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.
3. Следующий базовый принцип программы - принцип деятельности. Решение
образовательных задач в детском возрасте должно опираться на характерные для каждого
возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослым. В раннем возрасте
развитие разных сторон психики ребенка происходит в ведущей для этого периода
предметной деятельности. В соответствии с этим содержание программы построено на
включении детей в

самостоятельные и совместные со взрослым действия с

разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими
материалами, красками, в игры со взрослыми и сверстниками.
4. Опора на игровые методы – один из важных принципов программы «Первые
шаги». Игра в широком смысле данного термина является универсальным методом
воспитания

и

развития

маленьких

детей.

Любая

игра

обладает

комплексным

воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра,
основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с
другом,

позволяет

ребенку проявить

собственную

активность,

наиболее

полно

реализовать себя.
5. Следующий основополагающий принцип программы – принцип содействия и
сотрудничества детей и взрослых, который реализуется в личностно-ориентированном
взаимодействии взрослых с детьми. Личностно- ориентированное взаимодействие
предполагает создание условий для эмоционального благополучия каждого ребенка,
66

уважение к его интересам и потребностям, предоставление права на реализацию своей
индивидуальности. Дети раннего возраста особенно чувствительны к отношению
взрослого. Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, внимание к
настроению ребѐнка, отношение к нему как к самоценной личности – всѐ это не
второстепенные, а главные моменты при взаимодействии с маленькими детьми. Такое
взаимодействие является основным условием эмоционального благополучия маленького
ребѐнка и его полноценного развития. Личностно-ориентированное взаимодействие
позволяет осуществлять индивидуальный подход в воспитании и обучении детей.
6. Принцип поддержки инициативы детей в разных видах деятельности. В
программе предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр,
занятий, материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению
наблюдения за развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных
задач.
7. Следующий принцип, которому следует программа – принцип полноты 9
содержания образования. Требования ФГОСТ ДО к содержанию образования детей
предполагают обеспечение условий для всестороннего развития ребенка. Содержание
дошкольного образования (в том числе образования детей раннего возраста) включает
следующие

сферы

развития

ребенка:

познавательное,

речевое,

социально-

коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие. В программе
«Первые шаги» предусмотрено создание условий для всех линий развития.
8. Принцип полноты неразрывно связан с принципом интеграции содержания
образования.

В

соответствии

с

современными

психолого-

педагогическими

представлениями, содержание образования детей должно быть не узко предметным, а
интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение
в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает
полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего
мира, его всестороннее развитие. В данной программе принцип интеграции реализуется в
том, что большинство разработанных игр и занятий имеет комплексный характер.
Подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, поскольку
каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды
деятельности

и

способности

ребенка.

Программа

также

предполагает

гибкое

планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам
объединять предметно- практическую, игровую, познавательную, художественноэстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.
67

9. Программа «Первые шаги» исходит из принципа преемственности, заложенного
в современной Концепции непрерывного образования. Теоретические основания
программы, ее цели, задачи и содержание обеспечивают преемственность образования
детей на разных возрастных этапах. Результаты апробации программы свидетельствуют о
ее эффективности, обеспечении успешного перехода детей из раннего в дошкольный
возраст. Принцип преемственности предполагает также достижение согласованности в 10
подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и семье.
10. Принцип сотрудничества Организации с семьей реализуется в данной
программе как в организационном, так и в содержательном плане. Программа включает
методические рекомендации по организации взаимодействия педагогов и родителей. Игры
и занятия, описанные в программе, легко могут быть организованы в домашних условиях.

I.1.14.5.2. Дидактическое обеспечение дошкольного образования, рекомендуемого
для реализации примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО
Предметное содержание
Наполняя

пространство

игрушками,

оборудованием

и

другими

игровыми

материалами необходимо помнить о том, что все предметы должны быть известны детям,
соответствовать их индивидуальным особенностям (возрастным и гендерным) для
осуществления

полноценной

самостоятельной

и

совместной

со

сверстниками

деятельности. В РППС должны быть включены также предметы для совместной
деятельности ребенка со взрослым (педагогом).
Предметное содержание РППС должно выполнять информативные функции об
окружающем мире и передачи социального опыта детям. Все игрушки, оборудование и
другие материалы должны быть разнообразны и связаны между собой по содержанию и
масштабу для обеспечения доступности среды.
Требования к предметному содержанию можно разделить на две группы: общие и
специальные3. Критерии первой группы указывают на такие качества, которые должны
категорически у них отсутствовать, т.к. они оказывают негативное влияние на
психическое и физическое здоровье ребёнка.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 №30384) // Российская газета. – 2013. – 25.11 (№ 265).
68
3

Элементы РППС (игрушки, оборудование и другие материалы) не должны:


провоцировать ребенка на агрессивные действия;



вызывать у него проявление жестокости по отношению к персонажам игры, в

роли которых могут выступать играющие партнёры (сверстники, взрослые);


провоцировать игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;



вызывать у ребёнка нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим

за рамки его возрастной компетенции;


провоцировать ребёнка на пренебрежительное или негативное отношение к

расовым особенностям и физическим недостаткам других людей.
В состав критериев другой группы включены качества, направленные на обеспечение
гармоничного развития ребенка:


полифункциональность. Это качество должно давать возможность ребёнку гибко

использовать элементы РППС в соответствии со своим замыслом, сюжетом игры, в
разных функциях;


применение элементов РППС в совместной деятельности. Наличие этого

качества говорит о том, что все игровые средства могут быть использованы в
коллективных играх (в том числе и с участием взрослого), а также при инициировании
совместных действий;


дидактическая ценность. Это качество указывает на то, что игровые средства

РППС могут использоваться как средство обучения ребенка;


эстетическая ценность. Наличие такого качества подтверждает, что игровые

средства РППС могут являться средством художественно-эстетического развития ребенка,
приобщения его к миру искусств.
Помимо соответствия критериям, установленным ФГОС ДО, все элементы РППС
должны иметь все необходимые сертификационные документы: Сертификат соответствия
и Гигиенический сертификат. Именно эти документы свидетельствуют об их
безопасности для физического здоровья детей.
Что касается специальных требований, то их перечни элементов РППС должны найти
своё отражение в структуре и содержании образовательных программ ДОО (в том числе
для ДОО, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья).
Отдельно необходимо уделить внимание развивающим свойствам элементов РППС.
Это обусловлено тем, что благодаря своему высокому развивающему потенциалу,
игровые средства могут быть использованы для детей с различным уровнем развития.
69

Развивающие возможности элементов РППС характеризуются на основе оценки их
«развивающего потенциала», полагая при этом, что чем выше этот потенциал, тем выше
развивающие возможности. Степень этого потенциала можно оценить следующим
образом.
Чем больше количество заданий, которые могут быть сформулированы перед
ребёнком с использованием элементов РППС таких заданий, чем больше число ступеней
сложности, которые могут быть сформированы на основе образовательных заданий и
«высота» этих ступеней, чем равномернее их «высота», тем выше развивающий потенциал
элементов РППС.
Смысл двух последних степеней можно понимать следующим образом: на основе
некоторого элемента РППС можно сформулировать несколько заданий, но все они мало
отличаются друг от друга по сложности, а, следовательно, такой элемент не позволит
сформировать большое число ступеней сложности.
Возможен и другой вариант: элемент имеет достаточно много ступеней, но задания
на соседних ступенях значительно отличаются друг от друга по уровню сложности, т. е.
«высота» ступеней сложности различна. При такой неравномерности ребёнок может легко
справится с одними заданиями, а другие будут для него слишком трудны, и он сможет их
выполнить только с помощью взрослого.
Степень «открытости», связанная с особенностью его структуры и содержания.
Существуют такие элементы РППС, которые стимулируют творческую активность и
ребёнка, и взрослого. Они побуждают придумывать новые задания для детей помимо тех.
Чем больше новых заданий может быть придумано на основе использования элементов
РППС, тем выше их развивающий потенциал.
Степень универсальности – возможность применять элементы РППС для нескольких
программных направлений. Чем для большего числа направлений они могут быть
использованы, тем выше его развивающий потенциал.
«Автодидактичность»

–

структурное

свойство

игрового

средства,

которое

«указывает» ребёнку на его ошибки, сделанные при выполнении того или иного игрового
задания. Чем больше заданий с такими «указаниями», тем выше развивающий потенциал
элементов РППС.
Определяя

перечисленные

параметры,

можно

делать

выводы

о

величине

развивающего потенциала различных элементов РППС, сравнивать их между собой, и
выбирать из них те, которые имеют наибольшие развивающие возможности.
70

Оценивание развивающих возможностей элементов РППС, формирование перечней
на их основе значительно повысит эффективность игровой поддержки образовательного
процесса ДОО. Это обусловлено тем, что один развивающий элемент, благодаря своим
свойствам, может быть использован для организации развивающих игр с широким
диапазоном сложности.
В состав перечней РППС для ДОО должны входить только те элементы, которые
удовлетворяют

установленным

критериям

качества,

специальным

требованиям,

соответствующим профилю ДОО, имеющие все необходимые сертификаты. Кроме того,
желательно, чтобы они имели высокий развивающий потенциал.
Общие принципы отбора игровой продукции для детей-дошкольников.
I. Принцип безопасности (отсутствия рисков) игровой продукции для ребенка:


физические риски,



психологические риски,



нравственные риски.

II. Принцип развития, с учетом зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка.
III. Принцип соответствия


возрастным (половозрастным) особенностям ребенка,



индивидуальным особенностям,



специальным особенностям ребенка.

Принципы оценки безопасности игровой продукции.
1. Физическая и экологическая безопасность (отсутствие запаха, острых краев;
прочности деталей и окраски, наличие сертификата качества).
2. Психофизиологическая безопасность – соответствие возрасту: соразмерность
игрушки параметрам ребенка (руки, росту и пр.), возможность манипуляции, парной
работы рук, координации движений.
3. Психологическая

безопасность:

отсутствие

негативных

воздействий

на

психическое развитие ребенка, его интеллектуальное, психоэмоциональное, социальное и
эстетическое развитие.
4. Нравственно-духовная безопасность: отсутствие провоцирующих факторов для
формирования негативных установок детского поведения.
Критерии оценивания физических (технологических) параметров игровой продукции
– шкала оценивания степени рисков игровой продукции.
71

Процедура оценивания. Используется метод экспертных оценок. Экспертиза
проводится экспертами, имеющими соответствующую квалификацию в данной области.
Используется пятибалльная (от 1 – минимум, до 5 – максимум) или семибалльная
дихотомическая (-3 -2 -1 0 1 2 3) шкалы выраженности оцениваемых признаков.
Экспертами оцениваются следующие параметры.
I. Физические (технологические) параметры.
1. Визуальные:
1) композиция и гармоничность всех частей игрушки,
2) цвета игрушки и их сочетаемость,
3) природосообразность – степень соответствие реальности,
4) акцентирование частей (например, глаза, зубы и клыки, размеры головы по
отношению к туловищу и пр.),
5) степень условности фигуры живого существа, детализация;
Особо оцениваются: мигание света, резкие неестественные цвета.
2. Тактильные:
1) материал, дающий разнообразие тактильных ощущений,
2) сочетание

разных

природ

материала:

гладкость

и

твердость

–

мягкость/пушистость,
3) экологичность материала,
4) характеристики оцениваются как:


приятность /неприятность,



острота /округлость,



гладкость /шершавость,



теплота/ холодность.

Особо оценивается: наличие/отсутствие опасных острых краев, отделяющихся
деталей и фрагментов.
3. Обонятельные:
1) тонкий запах игрушки,
2) отсутствие аллергенов;
3) нейтральность.
Особо оценивается риск аллергенных материалов.
4. Вкусовые:

72

1) невозможность

негативных

вкусовых

синестезий

(например,

сладкого

и

смертоносного);
2) нейтральный вкус игрушек-«продуктов»;
Особо оценивается риск аллергических реакций.
5. Звуковые:
1) характеристика звуков: высота, громкость, мелодичность;
2) вербальные показатели слов, фраз, издаваемых игрушкой – различимость,
понятность, язык (родной или иностранный);
3) смысловой/лингвистический анализ текстов языка: говорящие куклы, др.
игрушки, азбуки.
Особо оценивается риск превышения допустимого уровня громкости звука.
6. Кинетические:
1) побуждающие двигательную активность ребенка, исходя из его возрастных и
индивидуальных особенностей,
2) игрушки

(механические,

электронные,

электрические),

производящие

разнообразные движения, их характер:


резкий,



быстрый,



зигзагообразный и пр.

Особо оценивается: риск наличие вибрации, выстреливающего эффекта и пр.
Экспертиза физических рисков игровой продукции предполагает анализ следующих
моментов:
– игрушки и игровые материалы (а равно их упаковки), представляющие опасность
удушения;
– игрушки и игровые материалы, статическое или динамическое состояние
конструктивных элементов которых (выступы, струны, острые части и др.) не исключает
причинения ребенку опасных ран;
– игрушки, мелкие конструктивные элементы которых не исключают их отделения и
проглатывания ребенком, либо материал изготовления (мех, ткань) или покрытия (лак,
краска) способны вызвать аллергические реакции и приступ удушья;
– игрушки, предусматривающие выстреливание каких-либо предметов, форма, состав
и развиваемая кинетическая энергия которых могут причинить телесное повреждение
использующему их ребенку или третьим лицам;
73

– игрушки и игровые материалы, элементы и конструктивные особенности которых
не исключают причинения ребенку термических или химических ожогов;
– электрические, электротехнические или электронные игрушки, конструктивные
элементы которых не исключают поражения ребенка электрическим током;
– игрушки, элементы и конструктивные особенности которых (цветное мигание,
вибрация) не исключают причинения ребенку мозгового нарушения по типу эписиндрома.
II. Игровая

продукция

должна

соответствовать

и

анатомо-физиологическим

критериям:


половозрастным характеристикам ребенка,



росту,



массе тела,



размеру руки, дающей возможность захвата предмета и пр.

III. Психологическая

безопасность

игровой

продукции

предполагает

оценку

следующих критериев:
1. Педагогический (дидактический) – чему научит игрушка. Какие разовьет умения,
творческие, способности?
2. Психоэмоциональный – что несет в себе, игрушка, каково ее назначение? Какие
чувства пробудит?
3. Эстетический – соответствует ли игрушка представлениям о красоте, развивает
ли чувства прекрасного, гармоничного?
4. Социальный

–

даст

ли

она

возможность

совместной

деятельности,

сотрудничества, договориться в спорной ситуации, сопереживать и пр.?
Краткое описание имеющихся информационно-образовательных ресурсов на
дисках (оптических носителях).
Существующие в настоящее время и популярные у детей, родителей и педагогов
компьютерные игры, обучающие программы крайне разнообразны. Имеющиеся игры
можно условно разделить на преимущественно развлекательные и преимущественно
образовательные. Развлекательные представляют собой по большей части головоломки,
квесты (загадки), аркады, гонки. Подобные игры представляют собой серии испытаний
для героя, как правило, отличаются большой динамичностью происходящего на экране,
яркой графикой, обилием звуковых комментариев и сопровождений, музыки, содержат
74

несколько этапов (игровых серий) и уровней сложности, дают возможность выбирать
героя, окружение, задавать элементы управления (последнее разработчиками игр
называется «создавать свою игру»).
Типичным примером аркадной игры является серия «Кузя»
- «Кузя - фабрика игр» (так называемая программа-конструктор),
«Кузя в джунглях» и другие. Приведем выдержку из аннотации к
игре «Кузя - фабрика игр»:
Развивающая компьютерная программа уже содержит 6
готовых игр, чтобы помочь ребенку освоиться. Вместе с Кузей
юному пользователю предстоит побывать: на тропическом острове, на дне океана, в
доисторическом мире, в космосе, пещере злой колдуньи Сциллы и в снежном краю. В
каждом из путешествий он может дать волю своей фантазии и обустроить по своему вкусу
придуманный мир, населив его самыми разными противниками, с которыми затем
предстоит сражаться. В этой игре ребенку предоставлена полная свобода действий! Если
ему не удастся пройти созданную им игру, он не расстроится, т.к. в программе
предусмотрены забавные мультфильмы, которые отвлекут и позабавят игрока.
Другие варианты современных популярных аркадных игр по соответствующим
мультфильмам: «Алеша Попович и Тугарин-Змей» (производитель «1 С»), «Шрек-2, 3»
(«Новый диск», «1 С»), «Рататуй» («Новый диск»). Последняя из перечисленных игр
содержит более сложные элементы управления: разработана целая система кнопок, герой
передвигается в трехмерном пространстве, игра явно рассчитана на процесс обучения или
на опытного игрока. Специальные серии игр созданы специально для стимуляторов –
различные варианты гонок, например, игра «Тачки» (производитель «Новый диск»). В
ряде случаев производители выбрали компромиссный путь: на основе сюжета и героев
популярных

мультфильмов

объединены

серии

головоломок,

задач

на

логику,

элементарные математические представления, однако качество способа предъявления
задачи, интонации героев в ряде случаев оставляют желать лучшего. Например, в игре
«Три отважных грязетера» (производитель «Акелла») предлагается выполнить интересные
по сути задания, но герои обращаются не вполне вежливо, ирония и лексика на грани
fall’a.
Другой полюс образуют компьютерные игровые программы образовательной
направленности, предназначенные для развития определенных навыков (чтения, письма,
элементарных

математических

представлений, рисование, обучение иностранным

языкам). В серии «Несерьезные уроки» делается попытка сохранить игровое начало в
75

дидактических заданиях. Удачей представляется ставший редкостью диск «Учись,
рисуя!», созданный компанией Young Genius Software (Швеция). В данной программе
ребенок не только выполняет задания по раскрашиванию частей рисунка (аналогично
работе программы Paint), но и выполняет по ходу задания на развитие мелкой моторики,
фонематического слуха, общих представлений. Указанная программа носит комплексный
характер – и развлекает, и обучает ребенка, при этом делает это ненавязчиво.
Уникальной в своем роде является серия «Искатель» и
«Маленький искатель» (производитель «Новый диск»): она
отличается

оригинальным

звуковым

и

художественным

оформлением, необычным сюжетом, отсутствием излишней
динамичности элементов (даже некоторой их статичностью).
Например, герой (играющий ребенок) попадает в дом с
привидениями, где его сопровождает скелет (скорее не
страшный, а смешной), в доме есть тайники с заданиями дидактического характера,
которые подаются в форме интриги. Так, нужно найти на чердаке 10 определенных
предметов, они «замаскированы» как части других предметов, к примеру, «дверь» может
быть на рисунке, стоящем в углу того же чердака и т.д. Квестовая структура не
доминирует над развивающими заданиями. По мнению создателей: «игра пробуждает
исследовательскую активность ребенка, пополняет багаж его знаний, развивает
разнообразные полезные навыки, воображение, логические, аналитические и творческие
способности. Развивает навыки чтения и грамотность; способность к стихосложению;
зрительную

память;

внимание

способность

анализировать

и

и

наблюдательность;

выделять

признаки;

ассоциативное

умение

мышление;

классифицировать

и

сортировать; пополняет словарный запас».
Существуют также информационно-образовательные ресурсы исключительно
образовательной

направленности:

такие,

как

методические

разработки

специализированных центров развития детей. В качестве примера можно привести
компьютерные

игры

Ассоциации

«Компьютер

и

детство»,

отличающиеся

от

общераспространенных популярных игр меньшей скоростью перемещений на экране,
более выраженной дидактической направленностью заданий, наличием специального
подготовительного

этапа

без

компьютера,

проводимого

специально

обученным

педагогом.
Другие варианты игр направлены на развитие пространственных представлений,
развитие наглядно-образного мышления и способности к выявлению закономерностей
76

физического мира (игра «Строители» и другие). Бесспорной сильной стороной данной
серии игр является методическая разработанность «ввода» ребенка в игру и
сопровождение педагогом, содержательное распространение полученных знаний, умений,
навыков в другие виды образовательной деятельности ребенка. Очевидна развивающая
польза данного вида игр. Обсуждаемая серия может «проигрывать» по сравнению с
популярными «коммерческими» играми из-за отсутствия динамичности, захватывающего
сюжета, скудного звукового сопровождения, что никак не отменяет образовательной
ценности данного вида игр.
Обзор информационно-образовательных ресурсов для детей старшего
дошкольного возраста в Интернете.
В русскоязычном секторе интернета имеется много сайтов, которые позиционируют
себя как в том или ином аспекте как посвященные детям.
Однако

содержание

сайтов

и

их

направленность

часто

не

соответствует

декларируемым. Поэтому первичным этапом анализа сайтов являлся подбор списка
потенциальных сайтов, их экспресс-анализ, отсев нерелевантных сайтов. Всего
просмотрено свыше 400 сайтов, отобранных с помощью поисковых систем и указателей.
Отсеивались малозначимые сайты, сайты, предназначенные для детей других возрастных
групп, содержащие большое количество посторонней и нерелевантной информации, а
также сайты рекламного характера. Оставлялись также сайты, предназначенные для
воспитателей и родителей. Всего оставлено более 80 сайтов, имеющих прямое отношение
к дошкольному образованию. Часть из них рассмотрено более подробно ниже.
Краткий перечень рекомендуемых веб-сайтов, предназначенных для детей
старшего дошкольного возраста.
Название а
1
2

URL

Наши дети (Веб-кольцо)

www.solnet.ee/webring/

KINDER.RU

www.kinder.ru

Каталог Детских Ресурсов

3

Всё лучшее - детям! Каталог

4

AGAKIDS (Поисковая система)

beautiful-all.nm.ru/deti/deti.html

77

www.agakids.ru

Солнышко детский портал

5

www.solnet.ee

детский журнал "СОЛНЫШКО"

6

Праздники

7

Детский Мир

8

Дошкольное образование

9

Детский портал

10

Детская сказка.mp3

11

Лукошко сказок

12

Цветы жизни

14

Смешарики

smeshariki.ru

Сказка

skazka.com.ru

15

www.skazochki.narod.ru
http://www.edu.rin.ru/cgibin/article.pl?ids=1&id=2773
www.kidsweb.ru
childrecords.narod.ru
ukoshko.net
www.flower-s.narod.ru

(крупнейшая библиотека сказок)

16

Страна Бриксбрум (*)

17

Почитай-ка

18

prazdniky.narod.ru

www.brixbrum.ru
www.cofe.ru/read-ka

План конспекты уроков начальной

schoollessons.narod.ru

школы
Все для детского сада

19

20

www.ivalex.vistcom.ru

Детский портал города Москвы, в т.ч.

www.deti.mos.ru

Портал для малышей города Москвы

kids.deti.mos.ru

(*)
21

Детская площадка

22

Playroom - детская игровая комната

playroom.com.ru

23

Детская комната Юлии Каспаровой

www.babyroom.narod.ru.

24

Детская газета

www.detgazeta.ru

25

Пьесы-сказки для детского театра

voljaninv.narod.ru

26

Стихи и песни для детей

www.detplo.narod.ru

lel.khv.ru/poems/poems.phtml

78

27

Музыка с мамой

28

Особый ребенок (*)

29

Ладушки (*)

30

Растим вундеркинда!

www.m-w-m.ru
deti.e1.ru
http://ladushki.ru/
www.wunderkinder.narod.ru

Плэйрум

http://playroom.com.ru/

31

Детская игровая комната

32

Здоровые дети - счастливые родители.
В гостях у Незнайки.Веселый

helpyourchild.narod.ru
http://uneznajki.boom.ru/

33 познавательный сайт.
34

Ребятам о котятах

cat-gallery.narod.ru/kids

Ребенок и семья
35

36

baby.inlife.ru

Раздел портала Inlife.ru
www.niworld.ru/index_skazki.ht

"Ваше Величество Сказка"

m

37

Мы сможем сделать их счастливыми!

www.child-happy.com

38

Подсолнушек

podsolnushek.kazan.ru

Дважды пять - домашняя страничка

ten2x5.narod.ru

39 ЮЛЫ

40

Детская страница на Russian Amherst

www.russianamherst.org/
kidspage/kidsmain.html

41

Эмоции в стиле блюз...

emotions.boom.ru

42

Сайт и форум родителей детей с СДВГ

adhd-kids.narod.ru

Рай в шалаше

homestead.narod.ru

43

(Раннее развитие детей.)

44

Inter-Педагогика

www.inter-pedagogika.ru

Детский городок (Детисайт)
45

www.detisite.ru/

(Психолого-педагогический ресурс)

79

www.detisite.ru/gorodok/

Детский сайтик детские игры, пазлы,

detskiy.nm.ru

46 загадки, счит
47

РАСКРАСКИ.RU

raskraski.narod.ru

Игра и дети

www.i-deti.ru

48

(Журнал для родителей и педагогов)

49

Умелые ручки

tatianag2002.narod.ru/art.html

Гоголь-Моголь

gogolandmogol.narod.ru

50

(сказки, фантастика, стихи)

51

Картинки в паутинке

www.litera.ru/slova/kp/About

Внеклассные занятия в начальной

www.vneklassa.narod.ru

52 школе
Мамочки

www.webbaby.ru

53

(Для родителей)

54

Твой Детский Мир

detskiy-mir.net

55

Наши детки

www.ourkids.ru

56

Дорогами сказок

www.teremok.pp.ru

Детсайт (Леонид Сорока - детские

detsite.com

57 стихи и азбуки)
58

Сказки Волшебной Страны

59

СКАЗОЧНЫЙ МИР

60

Ежиный портал

www.kniga-skazok.ru
www.skazochnyj-mir.narod.ru
ejik-land.ru

Бажена

www.bajena.com/ru/kids/

60

(обучающие игры для детей)

61

Детская страничка - детям о природе

www.deti.religiousbook.org.ua

Развивающие игры с ребенком от года

www.trizline.ru/leem/toy/toy.ht

62 и старше

m

63

Веселые обучалки

64

Пескарь (Детская библиотека им. А.П.

kindergenii.ru

80

peskarlib.ru

Гайдара)
Система занятий по оригами для

www.origami-school.narod.ru

65 младших школьников
Болтунишка
66

(Логопедический сайт)

67

Детские игры

68

Ранее развитие детей

69

Сказочный лес

71

Детский портал на RIN.RU

www.boltun.spbinform.ru

onlineguru.ru/games/baby.html
www.danilova.ru
www.forest.onego.ru
kids.rin.ru

Жужа

www.juja.ru

72

(ежедневная сказка)

73

Интернетёнок

internetenok.narod.ru

Запоминайка

vip.km.ru/vkids/index.as0070

74

(платные игры)

75

Счастливое детство

www.prof-i.ru/

Компьютерное детство

igrushechki.narod.ru

76

(Описание обучающих игр на CD)

77

VKIDS.KM.RU

vkids.km.ru/

Ресурсы информационно-образовательного характера, предназначенные для детей,
и в частности старшего дошкольного возраста, достаточно разнообразны. Может быть
отмечена тенденция к созданию таких ресурсов со стороны коммерческих организаций, со
стороны госорганов и муниципалитетов, со

стороны общественных организаций, со

стороны частных лиц и объединений граждан. Все инициативы такого рода, пока они
остаются в рамках правового поля, следует приветствовать. При этом недопустима
ситуация, при которой родители и воспитатели остаются без методической поддержки.
I.1.14.5.3. Материально-техническое обеспечение дошкольного образования,
рекомендуемого для реализации примерной образовательной программы ДО и
ФГОС ДО.
81

Одним из основным документом, регламентирующим материально-техническое
обеспечение дошкольного образования, рекомендуемого для реализации примерной
образовательной

программы

ДО

и

ФГОС

ДО,

можно

назвать

"Санитарно

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций", утвержденные Постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 (г.
Москва).
Ниже дано выборочное

описание требований к материально-техническому

обеспечению дошкольного образования, рекомендуемому для реализации примерной
образовательной программы ДО и ФГОС ДО.
III. Требования к оборудованию и содержанию территорий дошкольных
образовательных организаций
3.5. На территории дошкольной образовательной организации выделяются игровая
и хозяйственная зоны.
3.6. Зона игровой территории включает в себя групповые площадки индивидуальные для каждой группы (рекомендуемая площадь из расчета не менее 7,0 кв.
м на 1 ребенка для детей младенческого и раннего возраста (до 3 лет) и не менее 9,0 кв. м
на 1 ребенка дошкольного возраста (от 3 до 7 лет)) и физкультурную площадку (одну или
несколько).
Для районов Крайнего Севера, а также в городах в условиях сложившейся
(плотной) городской застройки допускается сокращение площади игровых площадок до
20%

при

условии

соблюдения

принципа

групповой

изоляции

и

обеспечении

удовлетворения потребности детей в движении и соответствующем развитии.
В условиях сложившейся (плотной) городской застройки с учетом режима
организации прогулок допускается использование совмещенных групповых площадок.
Для

дошкольных

образовательных

организаций,

оказывающих

услуги

по

присмотру и уходу за детьми, режим работы которых составляет более 5 часов в день,
должны предусматриваться оборудованные места для прогулок детей и занятий
физкультурой.
Для прогулок могут быть использованы территории скверов, парков и другие
территории, приспособленные для прогулок детей и занятий физкультурой.
3.8. Покрытие групповых площадок и физкультурной зоны должно быть травяным,
с утрамбованным грунтом, беспыльным, либо выполненным из материалов, не
оказывающих вредного воздействия на человека.
82

3.9. Для защиты детей от солнца и осадков на территории каждой групповой
площадки устанавливают теневой навес площадью из расчета не менее 1 кв. м на одного
ребенка. Для групп с численностью менее 15 человек площадь теневого навеса должна
быть не менее 20 кв. м.
3.10. Теневые навесы рекомендуется оборудовать деревянными полами (или
другими строительными материалами, безвредными для здоровья человека) на расстоянии
не менее 15 см от земли.
3.10.1. Теневые навесы для детей младенческого и раннего возраста и дошкольного
возраста в I, II, III климатических районах ограждаются с трех сторон, высота ограждения
должна быть не менее 1,5 м.
3.10.2. Рекомендуется в IA, IB, IГ климатических подрайонах вместо теневых
навесов оборудовать отапливаемые прогулочные веранды из расчета не менее 2 кв. м на
одного ребенка с обеспечением проветривания веранд.
3.10.3. Навесы или прогулочные веранды для детей младенческого и раннего
возраста до 2 лет допускается пристраивать к зданию дошкольной образовательной
организации и использовать как веранды для организации прогулок или сна. Теневые
навесы (прогулочные веранды), пристраиваемые к зданиям, не должны затенять
помещения групповых ячеек и снижать естественную освещенность.
3.11.

Для

хранения игрушек,

используемых

на

территории

дошкольных

образовательных организаций, колясок, санок, велосипедов, лыж выделяется специальное
место.
3.12. Игровые и физкультурные площадки для детей оборудуются с учетом их
росто-возрастных особенностей.
Игровое оборудование должно соответствовать возрасту детей и быть изготовлено
из материалов, не оказывающих вредного воздействия на человека.
3.13.

Во

вновь

строящихся

дошкольных

образовательных

организациях

рекомендуется оборудовать физкультурные площадки (одну или несколько) для детей в
зависимости от вместимости дошкольных образовательных организаций и программой
проведения спортивных занятий.
3.14. Для III климатического района вблизи физкультурной площадки допускается
устраивать открытые плавательные бассейны для детей.
3.15. Ежегодно, в весенний период, на игровых площадках проводится полная
смена песка. Вновь завозимый песок должен соответствовать гигиеническим нормативам
по паразитологическим, микробиологическим, санитарно-химическим, радиологическим
83

показателям. Песочницы в отсутствие детей необходимо закрывать во избежание
загрязнения песка (крышками, полимерными пленками или другими защитными
приспособлениями). При обнаружении возбудителей паразитарных болезней проводят
внеочередную смену песка.
IV. Требования к зданию, помещениям, оборудованию и их содержанию
4.1. Вновь строящиеся объекты дошкольных образовательных организаций
рекомендуется располагать в отдельно стоящем здании.
Здания дошкольных образовательных организаций могут быть отдельно стоящими,
пристроенными к жилым домам, зданиям административного и общественного
назначения (кроме административных зданий промышленных предприятий), а также
встроенными в жилые дома и встроенно-пристроенными к жилым домам, зданиям
административного

общественного

назначения

(кроме

административных

зданий

промышленных предприятий).
Допускается

размещение

дошкольных

образовательных

организаций

во

встроенных в жилые дома помещениях, во встроенно-пристроенных помещениях (или
пристроенных), при наличии отдельно огороженной территории с самостоятельным
входом для детей и выездом (въездом) для автотранспорта.
4.3. Здание дошкольной образовательной организации должно иметь этажность не
выше трех.
На

третьих

этажах

зданий

дошкольных

образовательных

организаций

рекомендуется размещать группы для детей старшего дошкольного возраста, а также
дополнительные помещения для работы с детьми.
Групповые ячейки для детей до 3 лет располагаются на 1-м этаже.
4.4.

При

проектировании

дошкольных

образовательных

организаций

предусматривается следующий набор помещений: групповые ячейки (изолированные
помещения для каждой детской группы); дополнительные помещения для занятий с
детьми

(музыкальный

зал,

физкультурный

зал,

кабинет

логопеда

и

другие);

сопутствующие помещения (медицинский блок, пищеблок, постирочная); служебнобытового назначения для персонала.
В существующих зданиях дошкольных образовательных организаций допускается
переоборудование помещений физкультурного или музыкального залов под групповые
ячейки при условии наличия одного из них для проведения в нем музыкальных и
физкультурных занятий.
84

4.6. Здания дошкольных образовательных организаций, могут иметь различную
конфигурацию, в том числе: компактную, блочную или павильонную структуру, состоять
из нескольких корпусов-павильонов, отдельно стоящих или соединенных между собой
отапливаемыми переходами. Неотапливаемые переходы и галереи допускаются только в
III Б климатическом подрайоне.
4.9. Объемно-планировочные решения помещений дошкольных образовательных
организаций должны обеспечивать условия для соблюдения принципа групповой
изоляции. Групповые ячейки для детей младенческого и раннего возраста должны иметь
самостоятельный вход на игровую площадку.
4.11. В состав групповой ячейки входят: раздевальная (приемная) (для приема
детей и хранения верхней одежды), групповая (для проведения игр, занятий и приема
пищи), спальня, буфетная (для подготовки готовых блюд к раздаче и мытья столовой
посуды), туалетная (совмещенная с умывальной).
Спальни в период бодрствования детей допускается использовать для организации
игровой

деятельности

и

образовательной

деятельности

по

освоению

основной

общеобразовательной программы дошкольного образования. При этом должен строго
соблюдаться режим проветривания и влажной уборки: в спальне должна быть проведена
влажная уборка не менее, чем за 30 минут до сна детей, при постоянном проветривании в
течение 30 минут.
В раздевальной (приемной) для детей младенческого и раннего возраста до года
выделяют место для раздевания родителей и кормления грудных детей матерями.
Спальню для детей младенческого и раннего возраста до года следует разделять
остекленной перегородкой на 2 зоны: для детей младенческого и раннего возраста до года.
4.17.

Во

вновь

строящихся

и

реконструируемых

зданиях

дошкольных

образовательных организаций при численности воспитанников более 120 рекомендуется
предусматривать два зала: один - для занятий музыкой, другой - для занятий
физкультурой. Залы не должны быть проходными.
4.20. При проведении занятий детей с использованием компьютерной техники,
организация и режим занятий должны соответствовать требованиям к персональным
электронно-вычислительным машинам и организации работы.
4.21. В существующих дошкольных образовательных организациях допускается
наличие помещений медицинского назначения (медицинский блок) в соответствии с
проектами, по которым они были построены.
85

4.38. При организации работы групп кратковременного пребывания детей должны
предусматриваться помещения:
- помещение или место для раздевания, оборудованные шкафчиками или
вешалками для верхней одежды и обуви детей и персонала групп. В помещении должны
быть созданы условия для просушки одежды и обуви детей;
- групповая комната для проведения учебных занятий, игр и питания детей;
- помещение или место для приготовления пищи, а также для мытья и хранения
столовой посуды и приборов;
- детская туалетная (с умывальной) для детей.
VI. Требования к размещению оборудования в помещениях дошкольных
образовательных организаций
6.1. Оборудование основных помещений должно соответствовать росту и возрасту
детей. Функциональные размеры приобретаемой и используемой детской мебели для
сидения и столов должны соответствовать обязательным требованиям, установленным
техническими регламентами или (и) национальными стандартами.
Детская мебель и оборудование для помещений, поступающие в дошкольные
образовательные организации, должны быть изготовлены из материалов, безвредных для
здоровья детей и иметь документы, подтверждающие их происхождение и безопасность.
Помещения дошкольных образовательных организаций (групп) компенсирующего
вида оборудуются в зависимости от осуществления квалифицированной коррекции
отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников.
6.2. Раздевальные оборудуются шкафами для верхней одежды детей и персонала.
Шкафы для одежды и обуви оборудуются индивидуальными ячейками -полками
для головных уборов и крючками для верхней одежды. Каждая индивидуальная ячейка
маркируется.
В раздевальных (или в отдельных помещениях) должны быть предусмотрены
условия для сушки верхней одежды и обуви детей.
В тамбурах вновь строящихся объектов дошкольных образовательных организаций
допускается установка стеллажей для игрушек, используемых на прогулке.
6.3. Для осмотра и переодевания (пеленания) детей младенческого и раннего
возраста помещение раздевальной (приемной) оборудуются пеленальными столами,
стульями, раковиной для мытья рук, шкафом для одежды матерей. Место для грудного
кормления детей оборудуется столом и стулом.
86

6.4. В групповых для детей раннего возраста рекомендуется устанавливать в
светлой части помещения групповой манеж размером 6,0 х 5,0 м с высотой ограждения 0,4 м, длинной стороной параллельно окнам и на расстоянии от них не менее 1,0 м. Для
ползания детей на полу выделяют место, ограниченное барьером. Рекомендуется
устанавливать горки с лесенкой высотой не более 0,8 м и длиной ската - 0,9 м, мостики
длиной 1,5 м и шириной 0,4 м с перилами высотой 0,45 м. Вблизи буфетной
рекомендуется устанавливать пеленальные столы и специальные столики с выдвижными
креслами для кормления детей 8-12 месяцев. Возле пеленального стола устанавливается
бак с крышкой для грязного белья.
6.5. В групповых для детей 1,5 года и старше столы и стулья устанавливаются по
числу детей в группах. Для детей старшей и подготовительной групп рекомендуется
использовать столы с изменяющимся наклоном крышки до 30 градусов.
6.6. Стулья и столы должны быть одной группы мебели и промаркированы. Подбор
мебели для детей проводится с учетом роста детей согласно таблице 1.

6.7. Рабочие поверхности столов должны иметь матовое покрытие светлого тона.
Материалы, используемые для облицовки столов и стульев, должны обладать низкой
теплопроводностью, быть стойкими к воздействию влаги, моющих и дезинфицирующих
средств.
6.8. Меловые доски должны быть изготовлены из материалов, имеющих высокую
адгезию с материалами, используемыми для письма, хорошо очищаться влажной губкой,
быть износостойкими, иметь темно-зеленый или коричневый цвет и антибликовое или
матовое покрытие.
6.9. При использовании маркерной доски цвет маркера должен быть контрастным
(черный, красный, коричневый, темные тона синего и зеленого).
Учебные доски, не обладающие собственным свечением, должны быть обеспечены
равномерным искусственным освещением.
87

6.10. В дошкольных образовательных организациях используются игрушки,
безвредные для здоровья детей, отвечающие санитарно-эпидемиологическим требованиям
и имеющие документы, подтверждающие безопасность, которые могут быть подвергнуты
влажной

обработке

(стирке)

и

дезинфекции.

Мягконабивные

и

пенолатексные

ворсованные игрушки для детей дошкольного возраста следует использовать только в
качестве дидактических пособий.
6.11. Размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых не
допускается.
6.12. Во вновь строящихся дошкольных образовательных организациях в составе
групповых должны быть предусмотрены отдельные спальные помещения. Спальни
оборудуются стационарными кроватями.
6.14. В существующих дошкольных образовательных организациях допускается
использование спальных помещений, предусмотренных проектом, в качестве групповых
или кабинетов для дополнительного образования.
X. Требования к дошкольным образовательным организациям и группам для
детей с ограниченными возможностями здоровья
10.1. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов
организуются

группы

компенсирующей,

комбинированной

и

оздоровительной

направленности в дошкольных образовательных организациях любого вида, в которых
обеспечиваются необходимые условия для организации коррекционной работы, в том
числе:
- компенсирующей направленности - для осуществления квалифицированной
коррекции недостатков в физическом и психическом развитии и дошкольного
образования детей с ограниченными возможностями здоровья (с тяжелыми нарушениями
речи, с фонетико-фонематическими нарушениями, глухих и слабослышащих, слепых и
слабовидящих, с амблиопией, косоглазием, с нарушениями опор но-двигательного
аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с аутизмом, со
сложным дефектом (сочетание двух и более недостатков в физическом и (или)
психическом развитии, с иными ограниченными возможностями здоровья);
- оздоровительной направленности - для детей с туберкулезной интоксикацией,
часто болеющих детей и других категорий детей, которым необходим комплекс
специальных оздоровительных мероприятий;
- комбинированной направленности - для организации совместного воспитания и
образования здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья.
88

Устройство, содержание и организация работы дошкольных образовательных
учреждений и (или) групп компенсирующей и комбинированной направленности должны
соответствовать требованиям настоящих санитарных правил.
10.2. Размещение помещений для воспитанников специальных дошкольных
образовательных

организаций

(дефекты

физического

развития,

затрудняющие

передвижение, нарушение координации движений, ослабление или отсутствие зрения и
другие) должно обеспечивать возможность удобного перемещения внутри здания и к
игровой площадке.
10.3. Территория специальной дошкольной образовательной организации должна
иметь удобные подъездные пути и подходы от остановок общественного транспорта.
10.4. На территории дошкольной образовательной организации для детей с
нарушениями

опорно-двигательного

аппарата

уклон

дорожек

и

тротуаров

предусматривается не более 5 градусов, ширина дорожек и тротуаров - не менее 1,6 м. На
поворотах и через каждые 6 м они должны иметь площадки для отдыха. Объекты
(деревья, кустарники, столбы и другие), находящиеся на территории дошкольной
организации не должны быть препятствием для ходьбы, прогулки и игр детей. Около
поворотов, вблизи перекрестков, у зданий, около столбов и других препятствий дорожки
должны иметь крупнозернистую структуру покрытий, шероховатая поверхность которых
служит сигналом для замедления ходьбы. Асфальтированные дорожки должны иметь
дугообразный профиль в зависимости от их ширины (середина дорожки возвышается над
боковыми сторонами на 5 - 15 см).
10.5. В вечернее время на территории должно быть обеспечено искусственное
освещение для слабовидящих детей не менее 40 лк.
10.6. Состав и площади помещений групповых ячеек специальных дошкольных
образовательных организаций для детей с нарушениями слуха, зрения и интеллекта при
проектировании должны приниматься в соответствии с рекомендуемым составом и
площадями помещений групповых для специальных дошкольных образовательных
организаций в соответствии с таблицей 4 Приложения N 1.
10.7. Состав и площади помещений групповых ячеек дошкольных образовательных
организаций для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата при проектировании
должны приниматься в соответствии с рекомендуемым составом и площадями помещений
групповых для специальных дошкольных образовательных организаций в соответствии с
таблицей 4 Приложения N 1.
89

10.8. Двери входов в здания дошкольных организаций, помещения для детей при
открывании не должны создавать препятствия для прохода детей. В помещениях следует
избегать устройства внешних углов, а имеющиеся углы округлять.
10.9. Лестницы должны иметь двусторонние поручни и ограждение высотой 1,8 м
или сплошное ограждение сеткой.
Для детей с поражением опорно-двигательного аппарата лестницы оборудуются
двусторонними поручнями, которые устанавливаются на двух уровнях - на высоте 0,9 м и
дополнительный нижний поручень на высоте 0,5 м. Предусматривают лифты, пандусы с
уклоном 1:6. Пандусы должны иметь резиновое покрытие.
10.10. Стены основных помещений групповой ячейки и оборудование должны быть
окрашены матовыми красками светлых тонов. В помещениях для детей с нарушениями
зрения окраска дверей и дверных наличников, выступающих частей зданий, границ
ступеней, мебели и оборудования должна контрастировать с окраской стен.
10.11. При использовании звукоусиливающей аппаратуры предусматривается
звукоизоляция перекрытий и стен (перекрытия и стены должны обладать высокими
звукоизолирующими свойствами).
10.12. Групповые, спальни, музыкальные залы для слепых, слабовидящих, должны
иметь только южную и восточную ориентацию по сторонам горизонта.
10.13. Уровень искусственной освещенности для слепых и слабовидящих детей в
игровых, учебных помещениях, музыкальных и спортивных залах, должен быть не менее
600 - 800 лк; для детей, страдающих светобоязнью в игровых, учебных помещениях,
музыкальных и спортивных залах - не более 300 лк.
10.14. Помещения групповых для слепых и слабовидящих детей должны быть
оборудованы комбинированной системой искусственного освещения.
10.15. Детская мебель и оборудование помещений должны быть безвредными для
здоровья детей и учитывать специфику организации педагогического процесса и лечебновосстановительных мероприятий, а также соответствовать росту и возрасту детей.
В помещениях групповых для слабовидящих детей и детей с умственной
отсталостью рекомендуются одноместные универсальные столы с регулируемыми
параметрами, простой и надежной конструкции. В помещениях групповых для детей с
нарушениями слуха (глухих, слабослышащих) и расстройствами речи рекомендуется
предусматривать: одноместные столы с индивидуальными пультами (микрофонный
комплект, слуховое оборудование); стол для воспитателя с пультом управления (с
усилителем и коммутатором), с подводкой слаботочной линии к пульту управления
90

каждого стола. Слуховое оборудование монтируется на стационарно закрепленных столах
для детей и воспитателя. В помещениях групповых для детей с нарушениями функций
опорно-двигательного аппарата предусматривается специальная мебель.
10.17. В дошкольных образовательных организациях для детей с нарушением
опорно-двигательного аппарата плавательный бассейн должен иметь устройство для
опускания и поднятия детей.
6. Описание возможных форм реализации примерной образовательной
программы ДО и ФГОС ДО
Разработка примерной программы осуществляется Минобрнауки России, которое
определяет содержание и объем ее обязательной части. В свою очередь, эта часть
обеспечивает сохранение единства образовательного пространства на всей территории
РФ, является базисом дошкольного образования и направлена на физическое, социальнокоммуникативное,

познавательное,

речевое,

художественно-эстетическое

развитие

ребенка (Приказ Минобрнауки России от 28 мая 2014 г. № 594 «Об утверждении Порядка
разработки примерных основных образовательных программ, проведения их экспертизы и
ведения реестра примерных основных образовательных программ»).
Таким образом, Примерная программа после ее утверждения (протокол № 2/15 от
20 мая 2015 г. ФУМО РАО) является только ориентировочной основой деятельности при
выборе образовательных программ дошкольного образования, с учетом которых могут
быть разработаны и реализованы основные образовательные программы образовательных
организаций.
По своему организационно-управленческому статусу примерная программа,
реализующая принципы ФГОС ДО, носит общий и рамочный характер по отношению к
основным образовательным программам дошкольного образования и обладает модульной
структурой. Поэтому при составлении ООП ДО теперь нельзя только указать ссылку, на
примерную программу ( раньше подразумевалось, что ПООП ДО будет много) , как ранее
было сказано во ФГОС ДО ( с.20 , 2.12. В случае если обязательная часть Программы
соответствует примерной программе, она оформляется только в виде ссылки на
соответствующую примерную программу. Обязательная часть должна быть
представлена развёрнуто в соответствии с пунктом 2.11 Стандарта, в случае если она
не соответствует одной из примерных программ.)
В

дошкольном образовании до введения ФГОС ДО и утверждения ПООП

сформировалось два вида программ, различающиеся степенью охвата образовательной
91

системы:

это

комплексные/авторские

образовательные

программы

дошкольного

образования и парциальные образовательные программы дошкольного образования.
Название парциальных программ происходит

от латинского «partialis», что означает

частичный, составляющий часть чего-либо. Парциальные программы посвящены
решению конкретной проблемы развития дошкольников, определенной образовательной
области или технологии, методу деятельности. До принятия ФГОС в дошкольном
образовании имелось 12 комплексных

и более 50 парциальных программ. Благодаря

наличию этих программ, образование стало вариативным, у организаций появились
возможности для выбора.
В сложившейся ситуации при утвержденной одной ПООП ДО и существования
множества комплексных/авторских и парциальных программ (многие из них были
переработаны в соответствии ФГОС ДО, некоторые появились впервые, после
утверждения ФГОС ДО) считаем, что

можно допустить четыре формы реализации

примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО:
1.

через

авторскую программу -

образовательная организация составляет

свою ООП полностью на основе авторской, например: на основе программы «От
рождения до школы» и т.п.;
2.

через авторскую и парциальные - образовательная организация составляет

свою ООП на основе авторской и

нескольких парциальных, при этом сохраняя

методологическое и методическое единство ООП, например: на основе программы :
«Истоки» и парциальных программ « ВЕДЕДО», « Малыши –крепыши» и т.п.
3.

через дифференцированную программу на основе нескольких авторских -

образовательная организация выбирает несколько авторских программ для составления
своей ООП, в связи с тем, что считает каждой из них лучше описаны разделы программы,
которые они выбирают для своей ООП, а также с учетом учитывают размера детского
сада, количества детей и групп; потребностей, мотивов и интересов детей, членов их
семей,

обусловленных

особенностями

индивидуального

развития

дошкольников,

спецификой национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность, сложившихся традиций, возможностей педагогического
коллектива, контингента родителей, их возможности и готовности участвовать в
образовательном процессе совместно с педагогами детского сада; кадровых, материальнотехнических условий(наличие помещений, их оборудование и др.) детского сада;
возможностей окружающего социума для развития детей; например: на основе программ :
«Радуга» и «Успех», или « Вдохновение», «Открытие», « Монтессори» и т.п.
92

4. через собственную программу- образовательная организация РАЗРАБАТЫВАЕТ
свою ООП полностью самостоятельно, не пользуясь содержанием других программ, а
только на основе ФГОС ДО и ПООП.
Участие родителей в разработке ООП ДО
После введения ФГОС ДО и утверждения ПООП ДО количество эффективных
форм взаимодействия сотрудников детского сада с родителями , к сожалению не
увеличилось. В основном они ориентированы только

на педагогов. В результате

инициаторами и организаторами взаимодействия с родителями являются педагоги и
администрация детского сада. Педагоги по-прежнему создают сценарии музыкальных,
физкультурных, литературных праздников, вечеров досугов и на них

приглашают

родителей, готовят музыкальные номера и т.д. Традиционные методы взаимодействия
семьи и детского сада, заключающиеся в «воспитании» родителей, показали свою
несостоятельность, и с каждым годом их эффективность уменьшается. В результате
родители являются лишь зрителями уже подготовленного мероприятия, что не
содействует сотрудничеству.
Хотя №273-Ф3 «Об образовании в РФ». в ст. 44 «Права, обязанности и
ответственность

в

сфере

образования

несовершеннолетних обучающихся»,
закрепляется

ответственность

за

родителей

(законных

представителей)

помимо прав и обязанностей ВПЕРВЫЕ
образование

ребенка

родителей

(законных

представителей), в том числе они должны:
- выбирать формы получения образования и формы обучения, факультативные и
элективные учебные предметы, курсы, дисциплины из перечня, предлагаемого
организацией, осуществляющей образовательную деятельность….;
-знакомиться
деятельность,

с

уставом

лицензией

на

организации,

осуществление

осуществляющей
образовательной

образовательную
деятельности,

со

свидетельством о государственной аккредитации, с учебно-программной документацией и
другими

документами,

регламентирующими

организацию

и

осуществление

образовательной деятельности;
- знакомиться с содержанием образования, используемыми методами обучения и
воспитания, образовательными технологиями;
- защищать права и законные интересы обучающихся;
ФГОС ДО и ПООП ДО также

свидетельствуют о том, что ДОО и педагоги

должны организовать взаимодействие с родителями, которое должно способствовать
93

индивидуализации образовательного процесса. Подтверждением может стать один из
подразделов ФГОС ДО: «одним из условий, необходимых для создания

социальной

ситуации

(законными

развития

детей,

названо

«взаимодействие

с

родителями

представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в
образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместной с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи» (ФГОС 3.2.5).
Необходимость взаимодействия семьи и детского сада обусловлена также тем, что
в настоящее время дошкольное образование в целом испытывает значительные трудности.
Увеличивается число детей в группах и уменьшается количество ставок специалистов, но
при этом возрастают требования к качеству образования. В подобной ситуации
содействие семьи детскому саду становится необходимым.
Согласно положения ФГОС ДО, одно из обязательных требований к разработке
ООП ДО – это участие в ее разработке родителей!!!
Для включения родителей в процесс разработки ООП необходимо выявить и
изучить потребности, их интересы. С этой целью рекомендуется провести анкетный
опрос, беседы, консультации, дискуссии и т.д.
Содержание работы включения родителей в процесс разработки ООП ДО:


Отобрать кандидатуры родителей (законных представителей) на основании

выделенных критериев: общекультурный

уровень;

уровень

образования;

комму-

никативные качества; уровень компьютерной грамотности.


Провести индивидуальное собеседование с родителями: сформировать их

мотивационные установки; разъяснить цели и задачи предстоящей работы.


Провести презентацию программ дошкольного образования (комплексных,

парциальных, программу детского сада) .


Познакомить родителей с учебно-методическим обеспечением программ.



Зафиксировать и провести анализ предложений, высказанных родителями.



Включить родителей в творческие группы и вовлечь в процесс разработки

ООП ДО.
Мероприятия по привлечению родителей к решению целей и задач ООП не должны
быть

формальными.

Пункт

2.13

ФГОС

ДО

также

направлен

родителям

«Дополнительным разделом Программы является текст её краткой презентации.
Краткая презентация Программы должна быть ориентирована на родителей
(законных представителей) детей и доступна для ознакомления. В краткой
94

презентации Программы должны быть указаны:
возрастные и иные категории детей, на которых ориентирована

1)

Программа Организации, в том числе категории детей с ограниченными возможностями
здоровья, если Программа предусматривает особенности ее реализации для этой
категории детей;
2)

используемые Примерные программы;

3)

характеристика взаимодействия педагогического коллектива с семьями

детей».
7.

Информация

по

работе

с

программами

дошкольного

образования

(комплексными

и /или парциальными) по 5-ти образовательным областям:

познавательной,

речевой,

коммуникативной,

художественно-эстетической

и

физической
Примерная образовательная программа ДО и ФГОС ДО реализуется через ООП
образовательной
разными

организации,

которая, в свою очередь, может быть разработана

способами на основе использования одной или нескольких комплексных

авторских программ
собственных

без

добавления или

с добавлением к ним парциальных и

образовательных программ или практик.

ООП образовательной

организации может быть также полностью написана коллективом самостоятельно, то
есть без использования авторских программ.
Созданная на основе множества программ и содержащихся в них идей ООП
должна в итоге обладать методологическим и методическим единством, то есть
представлять целостность.

Она должна быть направлена на

достижение целевых

ориентиров ФГОС ДО, реализацию ПООП и устранение тех недостатков в организации
образовательного процесса, которые ранее могли препятствовать их выполнению.
Естественно, что разрабатывая ООП, большинство образовательных организаций
захочет сохранить действующую образовательную программу, так как это позволит
использовать накопленный опыт и имеющиеся ресурсы, то есть сэкономит усилия
сотрудников. Однако такое решение не всегда может быть наилучшим, оптимальным
для организации. При наличии ПООП, комплексных и парциальных образовательных
программ дошкольного образования у организации появляется возможность обогатить
образовательную деятельность организации, повысить эффективность и качество
95

образовательного процесса. Как это сделать? Как правильно выбрать авторские и
парциальные образовательные программы и интегрировать их в содержание ООП?
Прежде всего, остановимся на технологии разработки ООП и первых шагах по ее
реализации. Технология разработки ООП включает в себя три этапа, нацеленных на
последовательное выполнение определенного ряда задач или действий:
1 этап - аналитический – цель этапа состоит в определении тех элементов
системы образовательной организации, которые нуждаются в обновлении

и дают

возможность обосновать решение относительно отбора комплексных и парциальных
образовательных программ для выполнения примерной программы;
2 этап - поисковый – целью этапа является нахождение и обор комплексных и
парциальных программ, максимально позволяющих устранить выявленные недостатки в
работе образовательной организации и

направить ее деятельность на достижение

содержащихся во ФГОС целевых ориентиров и реализацию ПООП;
3 этап - формирующий - его задачей является формирование ООП на основе
выбранных комплексных и парциальных образовательных программ и выстраивание ее
с учетом структуры и содержания ПООП, а также подготовка текста ООП.
Работа

по созданию ООП завершается процедурой ее обсуждения со всеми

взрослыми участниками образовательной ситуации и утверждением ее на заседании
педагогического совета. Затем коллектив приступает к реализации ООП. Рассмотрим
данный алгоритм деятельности.
Алгоритм применения ПООП для разработки
основной образовательной программы дошкольного образования
в образовательной организации
1 этап - аналитический
Задача: выявление соответствия существующей системы образования конкретной
Организации содержанию ПООП.
 Сопоставление реальных целевых ориентиров, образовательной деятельности и
условий ее реализации в конкретной Организации с содержанием ПООП
 Выявление

несоответствий

практики работы конкретной организации

требованиям ПООП и ее элементов, которые выполняются полностью
 Оценка полноты реализации ПООП в практике конкретной Организации
96

Результаты: перечень целевых ориентиров, элементов образовательного процесса
и условий, реализации которых в организации не соответствует содержанию ПООП и
поэтому нуждается в изменении.
2 этап - поисковый
Задача: определение перечня

комплексных и парциальных образовательных

программ, реализация которых позволит устранить несоответствие образовательной
практики конкретной Организации содержанию ПООП
Для решения данной задачи выполняются следующие действия.
 Поиск

комплексных и парциальных

программ, позволяющих

устранить

несоответствие целевых ориентиров, образовательного процесса и условий его
реализации в конкретной Организации содержанию ПООП.
 Оценка и сравнение отобранных комплексных и парциальных программ по
критериям для выбора и определение тех, на основе которых будет формироваться ООП
образовательной организации.
 *Отбор

парциальных программ осуществляется с участием родителей как

участников образовательных отношений
 Определение базовой программы (программ), на основе которой будет
формироваться ООП образовательной организации.
 Разработка собственных идей и отбор собственных образовательных практик,
которые могут быть включены в ООП

для

более полного учета особенностей

образовательной организации.
Программы, которые будут использоваться для формирования собственной ООП,
соответствующей ПООП, рекомендуется выбирать по критериям актуальности,
потенциальной полезности и обеспеченности ресурсами, а также соответствия
программ друг другу.
Под актуальностью комплексных и парциальных программ понимается их
направленность на устранение несоответствий

образовательной системы конкретной

организации ПООП. Так, например, если организация установит, что ей нужно
совершенствовать

исследовательскую деятельность

дошкольников, так как она не

соответствует требованиям ПООП, то для нее будет актуальна та авторская программа,
которая предлагает решение данного вопроса; если в Организации выявлены недостатки
в коррекционной работе, то необходимо будет искать программу, раскрывающую пути
97

построения коррекционной работы. Если

выявлено, что в Организации какие-то

вопросы уже решаются в соответствии с новыми требованиями ПООП, то она может
опираться на опыт предыдущей работы по действующим программам, в этом случае
другие не будут представлять для нее актуальность.
Однако в равной степени актуальные для организации программы могут обладать
различным инновационным потенциалом для выполнения стандарта и реализации
ПООП. Под критерием

инновационного потенциала комплексных и парциальных

программ понимается степень потенциально возможного решения с их помощью задач
организации

в

плане

реализации

ПООП,

при

этом

основным

показателем

инновационного потенциала программ может стать сокращение несоответствия между
тем, что есть в образовательной системе организации, и тем, что должно быть согласно
требованиям ПООП. Например, авторские программы, как правило, отличаются между
собой потенциалом и новизной подходов для решения различных образовательных
задач:

осуществления

познавательно-исследовательской деятельности, речевого

развития детей, работы с семьями и т.д.
Кроме потенциальной полезности важным для выбора программ является
критерий их надежности. Под надежностью
ожидаемого эффекта от реализации программы.

понимается вероятность

получения

Надежность программ

зависит от

степени их научной обоснованности и проверенности практикой, именно

поэтому

новые программы, еще не апробированные на практики по этому критерию

могут

оказаться менее предпочтительными, чем хорошо проверенные старые.
Отбор программ рекомендуется также производить с точки зрения оценки их
перспективности.

Под

перспективностью

понимается

такая

характеристика

программы, как ее способность долгое время не устаревать. Чем дольше сохраняются
актуальность, научная обоснованность
программе,

и новизна идей и подходов, содержащихся в

тем длительнее период ее существования и меньше вероятность того, что

она в ближайшее время устареет.

С этой точки зрения, наиболее перспективны

программы, разработанные на основе передовых научных идей и

образовательных

практик, служащие основой для решения наиболее актуальных проблем дошкольного
образования.
Инновационный потенциал, надежность и перспективность комплексных и
парциальных программ в совокупности
полезность программы для организации.
98

позволяют оценить

потенциальную

Как уже отмечалось выше, для разработки ООП организации могут выбрать как
одну авторскую программу, так и совокупность нескольких авторских образовательных
программ (комплексных и парциальных), а также авторских разработок педагогов
конкретной организации. Однако под совокупностью программ неправильно понимать
их простое множество, что часто допускается как ошибка в практике. Совокупностью
является некая целостность, которая включает

программы, не противоречащие друг

другу с методологической точки зрения и взаимодополняющие друг друга в плане
достижения целевых ориентиров стандарта. Несколько программ выбираются в том
случае, если в организации имеются группы детей, развитие которых, в силу наличия у
них разных или особых образовательных потребностей, не может проходить по одной
программе. Например, особые программы требуются для детей с ОВЗ.
Результаты: наличие базовой и других комплексных и парциальных программ, а
также собственных идей и образовательных практик, на основе которых будет
формироваться ООП образовательной организации, соответствующая ПООП
3 этап - формирующий
Задача: Формирование ООП образовательной организации, соответствующей
требованиям ФГОС и ПООП.
3.1.Определение соответствия структуры комплексных и парциальных программ
структуре ПООП и распределение их содержания по разделам ПООП с учетом
направленности

на

устранение

выявленных

недостатков

существующего

образовательного процесса и условий его реализации
3.2.Осуществление конкретизации

содержания разделов ПООП на основе

отобранных комплексных и парциальных программ. ( Можно указывать наименование
комплексных и парциальных программ и их разделов)
3.3.Осуществление адаптации и коррекции на основе комплексных и парциальных
программ содержания разделов ПООП
индивидуальным

в целях достижения соответствия ООП

особенностям и потребностям детей и специфическим условиям

функционирования детского сада.
3.4.Интеграция содержания структуры разделов ООП с целью придания им
методологической и методической целостности
3.5.Определение разделов ООП, разработка которых недостаточно обеспечена
содержанием комплексных и парциальных программ и доработка этих разделов на
основе собственных идей и образовательных практик.
99

Формирования ООП с учетом ПООП и создание итогового текста документа
осуществляется путем интеграции содержания комплексных и парциальных программ, а
также авторских разработок педагогов конкретной Организации с ПООП, конкретизации
положений Примерной основной образовательной программы, коррекции и адаптации
ее содержания с учетом условий деятельности Организации.
При осуществлении данных процедур работы с текстами программ необходимо
соблюсти ряд требований:
1.

Структура ООП Организации должна соответствовать структуре ПООП и

требованиям Стандарта.
2. В ООП должны быть правильно выдержаны отношения между обязательной
частью и частью, формируемой участниками образовательных отношений. Часть ООП,
формируемая участниками образовательных отношений, не должна занимать более 40%
от общего объема ООП Организации. Обе части ООП методологически и содержательно
должны соответствовать друг другу.
Согласно требованиям Стандарта, ООП «…состоит из обязательной части и части,
формируемой участниками образовательных отношений» (Пункт 2.9.). Обязательной
является та часть ООП, которая будет осваиваться всеми детьми каждой возрастной
группы,

поэтому она должна

включать в себя содержание образовательной

деятельности во всех пяти областях.
Участники образовательных отношений, а именно: родители, социальные
партнеры Организации (представители органов управления образованием, власти,
бизнеса, общественных организаций и др.), а также проявившие собственную
инициативу педагогические работники
вариативной

части

Программы,

имеют право на участие в формировании

направленной

на

удовлетворение

особых

индивидуальных потребностей пребывающих в Организации дошкольников.
3.

Содержание ООП Организации должно отличаться методологическим и

методическим единством.
Разработка ООП Организации может проводиться, как было отмечено ранее, с
учетом нескольких комплексных и парциальных программ. Стоит отметить, что такая
форма реализации государственных примерных программ уже давно распространена в
массовой практике. Практически все детские сады, считая одну из программ своей
базовой, в повседневной практике пользуются идеями и разработками, содержащимися в
других существующих программах. Однако, ссылки на эти программы не всегда
указываются ни в самой ООП, ни в других документах организации, что и нужно
100

исправить. Для достижения целостности

окончательного

текста ООП необходимо

проводить анализ содержания включаемых в нее элементов на предмет их соответствия
друг

другу.

Особенно

важно

добиться

согласования

содержания

целевого,

содержательного и организационного разделов Программы.
4.

Итоговый текст ООП должен иметь единый для всех разделов уровень

конкретности и детальности описания содержания программы, о степени которого
необходимо договариваться в самом начале работы. Конкретизировать содержание
общих положений ПООП можно путем приведения частных форм, методов, приемов
работы. Рекомендуется также договориться о том, какие ее разделы будут раскрыты
детально, а какие – в общем, рамочно.
5.

В ООП должны единообразно трактоваться используемые понятия и

термины, поэтому полезно иметь глоссарий, раскрывающий их содержание.
6.
организации,

Необходимо
в

случае,

отметить
если

также,

тексты

что

Стандартом

комплексных

и

закреплено

парциальных

право

программ

использовались при написании ООП без изменений, сделать на них ссылку, не
переписывая содержание самих программ или их частей.
7.

ООП должна быть написана грамотным языком и иметь единый стиль

изложения. Это достигается путем осуществления редактирования подготовленного
текста программы и внесения в него необходимых поправок.
8.

Для включения в процесс разработки ООП организации участников

образовательных отношений, прежде всего родителей, рекомендуется провести их
анкетный опрос, беседы, консультации, дискуссии и т.д. Вполне возможно, что родители
также могут стать авторами образовательных инициатив, которые будут использованы
при разработке ООП организации.
Результаты: наличие разработанный и оформленной ООП образовательной
организации, реализующей ПООП.

8.

Примерная форма (алгоритм) планирования образовательной деятельности в

рамках внедрения примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО.
Для эффективного решения стоящих перед ДОО задач (ФГОС ДО, п. 1.6)
организации и воспитателю каждой возрастной группы необходимо

качественно

спланированить свою работу в соответствии с ПООП и ООП дошкольной организации.
План выполняет функции распределения образовательной деятельности во времени, то
есть по годам пребывания ребенка в дошкольной организации, а также в течение года,
101

недели и месяца с целью

реализации ООП дошкольной организации и достижения

содержащихся в ней образовательных результатов. В связи с этим в любой организации
существует целая иерархия планов от обобщенных до конкретных и детальных,

в

которых деятельность планируется буквально по дням недели.
Однако жестко заданное по целям, содержанию и времени планирование имеет
один существенный недостаток. Оно начинает регламентировать всю деятельность,
считая сбоем любое отступление от запланированного. Этот недостаток планирования в
последние года был достаточно распространенным
приводило

в дошкольных организациях, что

к заорганизованности жизни дошкольника, подчинению ее регламентам,

не оставляло времени для проявления свободы и инициативы самих детей. Кроме этого,
на разработку таких

детальных планов и оформление отчетности об их исполнении у

воспитателей уходило достаточно много времени.
планирования

Использование

такого варианта

подходит для условий высокой степени определенности. Между тем

требования ФГОС и ПООП, основанные
постадийном

на

положениях о

неравномерном и

развитии ребенка в дошкольный период, рассматривающие его как

субъекта, способного к обучению через самостоятельную деятельность и инициативу,
делают невозможным использование прежних подходов к планированию. Однако это не
означает полного отказа от планирования, что увеличило бы риск в достижении цели
ФГОС ДО - достижение целевых ориентиров. Новая концепция планирования должна
основываться

на требованиях гибкости, подчинения плана процессам реального

развития ребенка, а не наоборот.

Как достичь такого качества планирования в

образовательной организации. Начнем рассмотрение данного вопроса с требований к
качеству планов воспитателя.
Требования к качеству планов:
1.

Направленность содержания плана на реализацию целевых ориентиров

ФГОС и ПООП
2.

Полнота охвата в планировании всех темообразующих факторов

3.

Включение в планы деятельности, осуществляемой в форме совместной

партнерской

деятельности

взрослого

с

детьми

и

свободной

самостоятельной

деятельности самих детей.
4.

Возможность увидеть распределение запланированной образовательной

деятельности во времени, установить

связи между временем реализации различных

культурных практик (видов деятельности) и изменить их по результатам педагогического
наблюдения (развития детей) и анализа выполнения планов.
102

5.

Соблюдение в планировании образовательной деятельности

принципа

месячной и недельной регулярности ( цикличности) ее проведения с учетом возрастных
особенностей детей с целью выработки у них

привычного и оптимального для их

возраста режима и ритма жизни.
6.

Конкретность содержания планирования тем в качестве мотивации при

использовании, которых выступают

культурно-смысловые контексты (зачем я это

делаю?) образовательной деятельности, позволяющая приступать к их реализации без
дальнейшей детализации и проверять исполнение планов.
7.

Соблюдение

в планирование принципа развертывания деятельности от

простого к сложному, от деятельности с помощью воспитателя к самостоятельной
деятельности.
8.

Компактность, обозримость формы планирования, позволяющая видеть и

сравнивать содержания планирования по неделям, месяцам, годам пребывания детей в
дошкольном учреждении.
Для того, чтобы создать в дошкольных образовательных организациях гибкую
систему планирования, более адекватного требованиям ФГОС и ПООП, рекомендуется
отказаться от целого ряда традиционных подходов и методов.
Прежде всего, рекомендуется сократить иерархию
стратегический

уровень планирования

тематическое планирование будет

будут

планов до 3 уровней,

представлен

где

ООП организации;

осуществляться по годам пребывания детей в

дошкольном учреждении в соответствии со структурой ООП и используемых в ней
авторских программ либо по направлениям развития ребенка, либо по культурным
практикам; календарные планы будут разрабатываться на каждый месяц на основе
данных мониторинга и по итогам выполнения предыдущего плана.
планирование

Ежедневное

рекомендуется отнести к прерогативе воспитателя и педагога, обращая в

нем внимание, прежде всего, на ту деятельность, которая требует

длительной

специальной подготовки и включения, помимо детей, большого числа других лиц, то
есть, действительно, нуждается в предварительном планировании. Желательно было бы
также уменьшить, а при наличии высококвалифицированных кадров воспитателей и
вообще отменить

ежедневное письменное фиксирование результатов выполнения

планов, и большее внимание уделить мониторингу развития детей по специально
разработанной для этого программе.

Три уровня (долгосрочного стратегического,

годового и календарного месячного) планирования должны отличаться между
103

собой

не только временной протяженностью, но и степенью обобщенности, детальности
проработки содержания.
Наличие второго тематического уровня планирования в данной системе является,
с нашей точки зрения, необходимым.

Его назначение

состоит в том, чтобы

сформировать целостное и одновременно конкретное представление о содержании той
образовательной деятельности, в которую в течение года будет включаться ребенок.
Для этого рекомендуется конкретизировать содержание рамочной ООП, выделив из
него общие темы для организации

деятельности детей

в различных

культурных

практиках, охватив все направления его развития и обозначив формы и методы или
культурно-смысловые контексты деятельности дошкольников и типы выполняемых ими
работ. Таким образом, если содержание ООП структурировано по образовательным
практикам (например, как программа «Миры детства»), то

необходимо будут

спланировать на год порядок осуществления игровой, исследовательской, различных
видов продуктивной практической деятельности и чтения текстов художественной
литературы. Если содержание ООП программы структурировано

по направлениям

развития, то можно использовать и такой подход, спланировав деятельность по
направлениям познавательного, речевого, социально-коммуникативного, физического и
художественно-эстетического развития дошкольников. В подходах к планированию
различных культурных практик, областей деятельности и направлений развития ребенка
есть различия. Остановимся на них более подробно.
Для планирования

исследовательской

образовательной деятельности детей

и

продуктивной

практической

в течение года Н.А. Короткова предлагает

использовать форму, в которой указываются темы деятельности, культурно-смысловые
контексты ее организации и типы работ детей, указывающая на степень абстрактности и
самостоятельности их действий.
О темообразующих факторах и выборе тем будут сказано ниже (См. параграфы
I.1.14.10., I.1.14.11) поэтому здесь остановимся на понятии культурно-смысловых
контекстов культурных практик. По, мнению Н.А. Коротковой без таких смысловых
контекстов, наполняющих деятельность ребенка смыслом и содержанием, она
становится чередой скучных упражнений. Для продуктивной практической деятельности
(рисование, лепка, аппликация, художественный дизайн, архитектура и др.) Н.А.
Короткова

предлагает использовать такие смысловые контексты, как изготовление

различных предметов для игры и познавательно-исследовательской деятельности;
создание произведений для собственной художественной
104

выставки или галереи;

создание коллекций; создание макетов;

изготовление украшений сувениров, которые

могут в дальнейшем служить подарками;
(кукол, костюмов и т.д.)

создание книги;

изготовление предметов

для собственного театра и др. Иными словами ребенку

рекомендуется не просто выполнять работы

как

задания или упражнения,

предложенные воспитателям: лепить, рисовать, делать модели, сажать

растения, - а

включаться в деятельность как в культурные практики, обладающие в жизни человека
различными смыслами

их выполнения:

изготавливать сувениры,

использовать

продукты деятельности как подарки, создавать коллекции, галереи, готовить макеты,
проводить экскурсии и т.д. Благодаря

этим смысловым контекстам ребенок будет

вводиться в мир человеческой культуры, осваивать содержание, формы и методы,
присущие различным культурным практикам. Данный подход позволяет также отойти
от планирования формальных мероприятий (праздников, бесед, прогулок, экскурсий) и
перейти к планированию образовательный деятельности развивающего характера.
Для познавательно-исследовательской, как особой

деятельности

предлагаются

смысловые контексты из числа доступных для дошкольников методов
исследований:

это

экспериментирование,

постановка опытов,

проведения

проведение и

фиксирование результатов наблюдений, коллекционирование (как упорядочение и
систематизация) и др.).
Деятельность ребенка строится также согласно принципу от простого к сложному, от
меньшей самостоятельности к большей, от действий с использованием в качестве
ориентировочной основы различных опор - до абстрактных действий, осуществляемых в
уме, без предметной опоры. Воспитатель должен стремиться, чтобы деятельность
ребенка развивалась и в этом направлении, и соответственно должен

правильно

планировать типы работ. Исходя из этого принципа, все многообразие содержания
продуктивной деятельности, по мнению Н.А. Коротковой,
четыре

типа

работ:

по образцу,

словесному описанию. Ребенок
основе действий

может быть задано через

с незавершенными продуктами, по схеме,

движется от

работы по готовой

с использованием образцов,

по

ориентировочной

к самостоятельному завершению

незавершенных действий, далее к действиям с использованием абстрактных схем, лекал,
и, наконец, к действиям по словесному описанию целей и условий, то есть фактически
без

ориентировки, в уме.

Когда деятельность ребенка достаточно сформирована, он

может ее выполнять самостоятельно без помощи воспитателя, используя при этом те же
средства:

образцы, лекала, схемы и т.д. Самостоятельную работу детей также

рекомендуется предусмотреть в календарном планировании по месяцам.
105

Таким образом,

этот второй уровень годового тематического

планирования

культурных практик может быть представлен в следующей форме.
Годовое планирование (указывается вид деятельности )
на ______ год в ________________группе
Тема деятельности

Культурно-смысловые

Типы работ

контексты деятельности

В качестве примера тематического планирования исследовательской деятельности
в старшей группе мы приводим фрагмент, данный ниже, в нем использованы темы
исследовательской деятельности, предложенные Н.А. Коротковой. (Пример 1)
Пример 1.
Фрагмент годового планирования исследовательской деятельности
в старшей группе.
Тема деятельности

Культурно-смысловые

Типы работ

контексты деятельности
Времена года

Рисование

по

Работа

по

словесному

впечатлениям от прогулки

описанию целей и условий

Движение воздуха. Ветер

Наблюдение, опыт

Работа по образцу

Условия жизни растений

Опыт,

Работа по образцу. Работа

эксперимент,

наблюдение

по словесному описанию
целей и условий

Виды транспорта

Во втором примере

Коллекционирование,

Завершение незавершенной

экскурсия (наблюдение)

работы

дается фрагмент тематического планирования продуктивной

художественно-эстетической деятельности: рисование, лепка и аппликация.

Мы

намеренно показали на втором примере, что некоторые темы при планировании
различных культурных практик могут быть едиными и выполнять функции интегратора
содержания образования, придавая ему более целостный характер.
106

Пример 2.
Фрагмент годового планирования продуктивной деятельности
(живопись, лепка, аппликация) в старшей группе на год.
Тема деятельности

Культурно-смысловые

Типы работ

контексты деятельности
Времена года
Виды растений

Наблюдение,

Работа

коллекционирование

описанию целей и условий

Аппликация

Работа

различных

видов растений
Виды транспорта

Лепка

по
по

словесному
образцу или

лекалам.

из

пластилина

различных

Работа по образцу

видов

транспортных
уведенных

средств,

детьми

на

экскурсии по городу
Наш город

Написание книги о родном

Работа

словесному

городе

описанию целей и условий,
завершение незавершенной
работы и др.

Однако, в отличие от Н.А. Коротковой, мы не рекомендуем запланированную на год
деятельность распределять во времени. С нашей точки зрения, это должно перейти на
уровень календарного месячного планирования, благодаря чему планы будут избавлены
от избыточной регламентации, станут,

вариативными,

гибким, учитывающим

результаты мониторинга. Например, такие темы исследовательской деятельности, как
времена года, ветер, мир растений, виды минералов, металлы и т. д.

совсем не

обязательно привязывать к каким-то реальным событиям, происходящим в определенном
месяце, их можно расставить в течение года произвольно с учетом событий в группе и
интересов детей. Некоторые темы, например, «Наш город»

являются достаточно

большими, и поэтому работа по ним может вестись весь год. В этом случае и культурносмысловой контекст выполнения продуктивной деятельности по такой теме должен быть
соответствующим, позволяющим работать

над его

выполнением в течение всего

времени занятий по теме. При использовании принципа тематического планирования
107

деятельности темы можно менять местами или, по желанию воспитателя, группировать
их в более крупные блоки.

В этом состоит преимущество тематического принципа

структурирования содержания образования. Программы и планы, построенные

по

тематическому принципу, не обладают жесткой структурой.
ПООП

и

большинство

образовательной деятельности

авторских

программ

структурируют

содержание

по областям или направлениям развития ребенка:

социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие. Для того, чтобы разработать годовые планы реализации ПООП и
ООП

образовательной организации соответственно этой структуре рекомендуется

определить, какие виды деятельности (культурных практик) могут быть использованы
при организации работы с дошкольниками по каждому направлению.
образовательных практик

Систематизация

согласно направлениям развития ребенка дана в Таблице 3

ниже.
Таблица 3.
Систематизация образовательных практик
Направления развития ребенка в

по направлениям развития ребенка
Образовательные практики

соответствии с ПООП
Социально-коммуникативное

Все виды образовательных практик,

развитие

которым выполняются в

работы по

группах, коллективная

игровая деятельность.
Познавательное развитие

Исследовательская

деятельность,

чтение

художественной литературы и все другие виды
культурных практик
Речевое развитие

Чтение текстов художественной литературы и все
другие виды культурных практик

Художественно-эстетическое

Практическая продуктивная деятельность, чтение

развитие

художественной литературы и все другие виды
культурных практик

Физическое развитие

Физическая культура и спорт, спортивные игры.

Понимание того, что для достижения результатов развития по какому-то одному
направлению, необходимо включать ребенка в разнообразные культурные практики,
108

позволяет использовать в образовании дошкольников деятельностный подход и достичь
целостности и комплексности планирования.
Для планирования деятельности по

направлениям развития ребенка можно

использовать формы, примеры которых были рассмотрены выше. Ниже мы приводим
пример

планирования деятельности по

речевому развитию дошкольников старшей

группы
Пример 3
Фрагмент годового планирования речевого развития детей
в старшей группе.
Тема

Культурно-смысловые

деятельности

контексты

Типы работ
речевой

деятельности
Времена года

Чтение

и

стихотворений

разучивание

По образцу

о временах

года для праздников
Праздник осени, Новый год,
Масленица (праздник весны)
Условия

жизни

растений

Коммуникативная: подготовка

Завершение

рассказов о своих растениях,

рассказа. Работа по словесному

обсуждение правил ухода за

описанию целей и условий

домашними

растениями

незавершенного

в

группе.
Виды

Игровая:

транспорта

ролевая

игра

Коллективная

Проведение

по правилам

которой дети выполняют задания

дорожного движения на улице

ролевой игры, в

на основе словесных описаний
целей и условий деятельности.

Планирование чтения художественных текстов

не

укладывается в

форму

планирования остальных культурных практик и требует особого подхода.
Основой качественного планирования чтения художественной литературы служит
правильный
интеграция

подбор текстов, форм, в которых будет осуществляться чтение и его
с

другими

видами

деятельности.
109

По

мнению

Н.А.

Коротковой,

образовательный потенциал художественной литературы в детском саду значительно
снижает регламентированный единый для всех набор художественных текстов;
организованные в учебной форме занятия («уроки») по ознакомлению с художественной
литературой; изолированность программного чтения от других форм образовательного
процесса
Перечень текстов художественной литературы, с одной стороны, должен позволять
реализовывать

намеченные развивающие функции, с другой — удовлетворять

потребности и интересы определенной возрастной и конкретной группы.
При этом художественные тексты по степени сложности должны быть не просто
«подстроены» под наличный уровень детского восприятия и понимания, а должны
способствовать

их

нравственному

развитию,

стимулировать

умственную

и

эмоциональную активность. Если в школе для подбора художественных произведений
определяющим является

их жанровое деление, то в дошкольном учреждении

необходимо учитывать еще и в каких, больших или малых, литературных формах они
представлены. К большим литературным формам, как правило, относятся в поэзии:
авторские поэмы и повести в стихах; и в прозе: авторские повести, циклы рассказов со
сквозными персонажами. К малым формам в поэзии относятся- фольклорные
стихотворные тексты, авторские стихи; в прозе - фольклорные сказки, авторские рассказы
(сказочные и реалистические). К сожалению, в библиотеках дошкольных учреждений

в

большинстве присутствуют произведения малых форм. Большие повествования обычно
почти не используются в детском саду, хотя именно они должны преобладать
рекомендуемом перечне для старших дошкольников.
Наряду

с

собственно

детской

литературой,

рекомендательные списки необходимо включать
имеющих

специфической

возрастной

пишет

Н.А.

Короткова,

в

«художественные произведения, не

адресованности,

но

поднимающих

планку

художественного восприятия, расширяющих круг «неясных» знаний, обогащающих
эмоциональные переживания и формирующих культуру чувств (произведения А.
Куприна, В. Короленко, Э. Гофма на и др.). Разножанровые произведения нужны
дошкольнику не для изучения жанра, а для того чтобы ребенок мог полнее постичь мир,
поскольку каждый жанр открывает его особым образом».
Еще одним требованием для отбора произведений

выступает принцип их

тематического многообразия, для чего в дошкольном образовании существуют так
называемые тематические подборки по разным аспектам окружающей жизни и детской
действительности.

Однако

типизацию больших текстов
110

по нему произвести не

представляется возможным, так как все большие литературные формы

являются

многотемны и охватывают различные стороны жизни и деятельности. В связи с этим для
отбора

текстов больших литературных произведений

использовать классификацию
вымышленных,
произведений

сказочных.

Н.А. Короткова предлагает

созданных в них миров:
Благодаря наличию

в их отборе для чтения можно достичь

реалистичных либо

классификации литературных
полноты

и одновременно

жанрового и тематического разнообразия текстов.
В жизни ребенка

чтение литературных произведений

планируется ежедневно,

поэтому на этом вопросе мы остановимся при рассмотрении календарного месячного
планирования.
Календарный планирован, как мы уже писали выше, рекомендуется писать на один
месяц. Именно такой период, считает Н.А. Короткова, (а не неделя или день) позволяет
охватить все многообразие темообразующих факторов и полноту развивающих задач по
отношению к каждому виду деятельности дошкольника. Например, только в рамках
целого месяца возможно реализовать некоторые типы исследовательской работы или
разные типы продуктивной деятельности. Месячное планирование позволяет подобрать
для чтения подходящие художественные произведения, сбалансировав их по объему и
жанрам.
Планирование необходимо начинать с определения требований к его качеству.
Календарный план должен
1. быть направленным на реализацию целевых ориентиров ФГОС и ПООП
2. охватывать все темообразующие факторы;
3. включать деятельность, осуществляемую самостоятельно и в форме партнерских
отношений со взрослыми;
4. рационально (с учетом возраста детей и требований СанПинов) распределять
запланированную образовательную деятельности в течение месяца и недели; первой и
второй половины дня;
5. строиться с соблюдением принципа месячной и недельной регулярности
(цикличности)

проведения занятий в различных культурных практиках

с учетом

возрастных особенностей детей с целью выработки у них привычного и оптимального
для их возраста режима и ритма жизни.
6. устанавливать тематические интегративные связи между различными культурными
практиками (видами деятельности);
111

7. содержать конкретные темы и культурно-смысловые контексты деятельности,
позволяющие приступить к их реализации без дальнейшей детализации планов;
8. соблюдать в планировании принцип развертывания деятельности от простого к
сложному, от действий с использованием предметных ориентировок к действиям,
выполняемых на основе словесных описаний.
8. быть компактным, позволяющим видеть и сравнивать содержания планирования
по неделям и месяцам.
9. быть гибкими,

позволяющими вносить требуемые изменения по итогам их

еженедельной реализации
Требования задают форму и способ (алгоритм) планирования. Мы взяли здесь за
основу форму планирования, предлагаемую Н.А. Коротковой.
Форма календарного месячного плана
Вариант 1
Неделя

Реальные
значимые для
детей события
окружающей
жизни

Познавательноисследовательска
я деятельность

Продуктивная
деятельность

Чтение
художественной
литературы

Вариант 2
Неде
ля

Реальные
значимые
для детей
события
окружаю
щей
жизни

Социальнокоммуникати
вное развитие

Познавател
ьное
развитие

Речев
ое
развит
ие

Физичес
кое
развитие

Художестве
нноэстетическо
е развитие

В каждой колонке указываются темы, культурно-смысловые контексты, в которых
будет проходить деятельность, типы работ, выполняемых детьми.
Таким образом, видно, что для перехода от годового к месячному планированию
разработчикам необходимо выполнить следующий алгоритм
1. определить круг значимых для детей реальных событий, которые будут
проходить в течение месяца.
112

2.

Выбрать их годовых планов содержание деятельности детей и распределить

его по неделям, учитывая содержание значимых для них событий.
3. Выделить

совместную деятельность детей, зависящую

от общего уклада

детского сада (занятия, проводимые в специальных помещениях, например, в зале,
используемым для подвижных игр и музыкальных занятий)

и распределить ее

совместно со старшим воспитателем или методистом в первую очередь.
4. Определить время чтения больших художественных текстов
5. Распределить во времени остальные виды деятельности и тесты малых форм,
выделяя

время

на

подготовку

к

крупным

мероприятиям,

самостоятельную

продуктивную и игровую деятельность детей.
При распределении деятельности по неделям рекомендуется исходить из того, что
каждая неделя месяца включает определенное количество занятий различными видами
деятельности.
Усредненное количество различных занятий в неделю
Возрастная

Продуктивная

Познавательно-

Игры

с

группа

деятельность

исследовательская

правилами

деятельность

физическую

Музыка

на

компетенцию
(физкультура)
3-4 года

не менее 2

не менее 1

3

2

4-5 лет

не менее 2

не менее 1

3

2

5-6 лет

не менее 2

не менее 2

3

2

6-7 лет

не менее 2

не менее 2

3

2

Сложным моментом для воспитателя является планирование самостоятельной
деятельности детей. В данном разделе плана обычно встречаются такие фразы: «Игры
(рисование, лепка) по желанию детей» или «Внести игру...». Нередко переписывается
название оборудования или игрового материала, который, возможно, будут использовать
дети для самостоятельной деятельности. В основе этих неверных вариантов лежит
непонимание природы самостоятельной деятельности ребенка. В самостоятельной
деятельности ребенок выступает как субъект, его уже не нужно учить, он хочет делать
то, что ему интересно, в этот момент важно лишь обеспечить условия для реализации

113

или возникновения новых замыслов. Предугадать его самостоятельную деятельность мы
не можем, поэтому инициативу, идущую от детей, планировать нельзя.
Однако

можно

планировать

действия

воспитателя

по

стимулированию

активности и самостоятельности детей в организации той или иной деятельности,
поскольку план является проектом деятельности педагога по организации деятельности
детей. Поэтому планируя самостоятельную деятельность детей педагог указывает не
деятельность детей, а свою деятельность, то, что он будет делать, чтобы у воспитанников
возникло желание действовать самостоятельно.
Недельное планирование относится к сфере определения режима дня и недели.
Режим, в отличие от плана, отличается цикличностью организации деятельности и ее
регламентированностью.
В

первую

половину

рекомендуется

планировать

преимущественно

продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность. Подобную деятельность
характеризует больший количественный охват детей группы (во всяком случае, к этому
надо стремиться) и фундаментальная предварительная подготовка. К данной категории
может относиться и чтение художественной литературы.
Вторую

половину дня

рекомендуется

посвящать совместной деятельности

взрослого с детьми, которая не требует от ребенка волевой детерминации. К ней следует
отнести игру (сюжетную и с правилами). Игра взрослого с детьми характеризуется
меньшим количественным охватом детей группы и их большой самостоятельностью. К
данной категории относится не только игра, но и более широкая категория явлений,
общей характеристикой которых является непринужденность и процессуальность
участия в ней ребенка, в частности, слушание художественных текстов, просмотр
мультфильмов и др. Эти виды деятельности рекомендуется планировать

и к концу

рабочей недели, в связи с тем, что способность детей к сосредоточенной деятельности в
это время уменьшается.
Таков общий подход к структуре и содержанию календарного плана, назначение
которого состоит в том, чтобы реализовать общие цели, обозначенные в ООП.

9.

Обоснование отбора тем (на освоение основной образовательной программы

дошкольного

образования)

с

учетом

их

социокультурной

значимости,

мотивирующей направленности, доступности и других характеристик.
Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования в общем виде определяет целевые ориентиры и результаты дошкольного
114

образования. Содержание дошкольного образования как средство достижения целевых
ориентиров

являются вариативными, и так же, как методы и формы

партнерской деятельности

детей и взрослых, прерогативой

совместной

воспитателя и педагога.

Именно поэтому следует особо остановиться на рассмотрении оснований для отбора
содержания, а именно тем для организации образовательной деятельности дошкольников.
Авторские образовательные программы строятся либо по принципу описания
образовательной деятельности по пяти образовательным областям: познание, физическое
развитие, социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие ребенка (например, программы: «Вдохновение», «Детство»,
«Детский сад 2100», «Диалог», «Радуга», «От рождения до школы», «Успех»), либо по
культурным практикам

или видам деятельности: игровой,

продуктивной и чтения художественной

исследовательской,

литературы (например, программа «Миры

детства»: конструирование возможностей, «Открытия» и др.). Предполагается, что
деятельность ребенка

при этом будет объединена общей тематикой. Наличие общей

тематики делает ее интересней и понятной для детей, придает ей смысл, позволяет
избежать

мозаичности,

обусловленной

обилием

информационных

источников

окружающих современного ребенка, одновременно является источником разнообразной,
но при этом систематизированной информации. Однако стремление к единству
содержания,

тематически

объединяющего

деятельность

ребенка

в

разных

образовательных областях или культурных практиках не должно становится для
воспитателя самоцелью. Формальный подход в данном вопросе приводит скорее к
искусственности содержания

и организуемой деятельности и не к увеличению, а к

уменьшению заинтересованности детей.
В большинстве авторских программ

дошкольного образования тематика

образовательной деятельности передается через содержание задач, а также форм и
методы

партнерской деятельности дошкольников со взрослыми в различных

образовательных областях. В ряде программ сохранен
тематическому

планированию,

ограничивающий

выбор

традиционный подход к
тем

преимущественно

государственными праздниками, природными явлениями и наиболее важными событиями
в жизни ребенка и дошкольной организациями, что не может на сегодня
достаточным для реализации

считаться

требований ФГОС и ПООП. В связи с этим для

самостоятельного определения круга тем образовательной деятельности дошкольников
воспитателю можно рекомендовать использовать перечень базовых темообразующих
115

факторов,

то есть использовать подход к темообразованию, предложенный Н.А.

Коротковой, а также сформулировать требования к отбираемым темам.
Под темообразующими факторами мы понимаем те базовые основания, а также
информационные источники, совокупность которых может служить теоретической
основой

для

определения

тематики

содержания

образовательной

деятельности,

культурных практик дошкольников.
Рекомендуется использовать следующие темообразующие факторы:
 нормативные и методические документы программного характера: ФГОС,
ПООП, ООП своей организации, построенную с учетом авторских комплексных и
парциальных программ, интересов детей и родителей (целевые ориентиры, описание
содержания культурных практик и образовательной деятельности);
 новые задачи образовательный деятельности, возникшие в связи с актуализацией
различных проблем и социальных рисков в обществе, появившиеся в период реализации
программы (например, вопросы безопасности, защиты прав ребенка, здоровья и спорта,
отношения к детям с ОВЗ, старикам и др.)
 специфические задачи и особенности развития детей определенной возрастной
группы (например, навыки самообслуживание, подготовка к школе)
 результаты ежедневного наблюдений за процессом

развития и поведением

ребенка по программе мониторинга,
 окружающий мир (природные явления, животные,

континенты и страны);

 история (развития общества, науки и культуры (живописи, музыки, театра,
мореплавания, воздухоплавания и др.);
 реальные актуальные и вызывающие интерес детей события современной
общественной жизни группы, детского сада, места проживания детей, страны и мира
(государственные, народные, национальные и другие праздники, традиции дошкольной
организации, политические, спортивные, культурные и иные события в жизни страны и
мира и др.);
 окружающий социум и взаимодействие воспитателя с социальными партнерами
дошкольной

организации

(объекты

социума:

школы,

магазины,

библиотеки,

производственные предприятия, театры, архитектурные и исторические памятники и
др.);
 взаимодействие воспитателя с родителями (взаимоотношения в семье, права и
обязанности ребенка в семье, профессия, биография и интересы членов семьи и др.);
116

 реальные актуальные вызывающие интерес события личной жизни ребенка и его
семьи, включая его отношения с детьми и взрослыми в семье, группе и окружающем
социуме ( дни рождения детей и их близких,

поездки в отпуск,

конфликты со

сверстниками и др.)
 возрастные интересы отдельных детей или группы (например, интерес к
динозаврам, сбору и коллекционированию наклеек, часто вызванные СМИ и др.)
 тексты художественной литературы, их вымышленные миры, герои и события (
абстрактные темы о добре и зле, поведении и отношениях между людьми, отношении
людей к природе, животным,

качествах человека: долге, ответственности, скромности

зависти, жадности и др.)
Все перечисленные

темообразующие факторы можно объединить в две группы:

стабильных факторов и факторов, ведущих к изменчивости и вариативности задаваемых
тем. К стабильным факторам относятся те, влияние которых на темообразование носит
вполне определенный характер. Это
особенности

нормативные и методические документы,

этапов возрастного развития ребенка, объекты социума,

некоторые

природные явления, исторические события и т.д. К изменчивым факторам относятся
слабопредсказуемые характеристики

и результаты различных процессов: развития

ребенка, отношений в семье, группе, события в стране и мире и др.

Хотя абсолютно

строго деления всех темообразующих факторов на эти две группы нет, все же эту их
особенность важно учитывать при планировании.
Отбор тем для образовательной деятельности необходимо проводить согласно
критериям их доступности для детей конкретной возрастной группы, мотивационной
побудительности и направленности, с учетом их социокультурной значимости для их
развития. То есть далеко не все темы, образованные данными факторами, могут быть
включены в планы работы воспитателя.
Рассмотрим, каким может быть примерный перечень тем для построения
образовательного процесса в течение года с учетом возраста дошкольников на основе
совокупности предложенных темообразующих факторов.

117

10.

Примерный перечень тем для построения образовательного процесса в

течение года с учетом возраста дошкольников.
Как уже было сказано выше, тематикой для организации
процесса

дошкольников

могут

стать

различные

образовательного

темообразующие

факторы,

руководствуясь которыми воспитатель определяет конкретные темы под конкретную
группу детей с учетом развивающих задач и интересов детей. для работы с детьми. Так
как основания для отбора тем (темообразующие факторы) различаются степенью
стабильности и предсказуемости, этот перечень тем нельзя в полном объеме определить
заранее. Он может быть только примерным и включать в себя инвариант- события
происходящие в окружающем мире, а вариативная часть – интересы детей, педагога,
специально смоделированные события происходящие в жизни детей данной группы, а
также воображаемые события описанные в произведениях художественной литературы.
Примерная тематика инвариантной части для построения образовательного
процесса в течение года с учетом возраста дошкольников
1. Я и моя семья
2. Моя малая РОДИНА
3. Я Россиянин,/ Россия родина моя
4. Москва – столица
5. Времена года и изменения, происходящие в жизни природы и человека
6. Общественные события (праздники)
7. Поступление ребенка в детский сад и события , связанные с его пребыванием в
саду ( адаптация, установление доверительных отношений с детьми и взрослыми,
овладение навыками самообслуживания, участие в образовательной деятельности в
событиях,

праздниках и развлечениях, совместные игры, чтение художественной

литературы и т.п.)
8. Необходимость сохранения здоровья, здоровый образ жизни, физическое
развитие, преимущества здорового образа жизни и физического развития и т. п.
Примерная тематика вариантной части для построения образовательного
процесса в течение года с учетом возраста дошкольников строится на основе
темообразующих факторов, связанных с воображаемыми событиями описываемых в
художественных произведениях, которые прочитаны конкретным детям.
Например: для одних детей это события описанные в сказке П.Ершова «Конек
Горбунок», а для других в сказке Г.Х. Андерсена «Снежная королева», очевидно, что
118

содержание

данных

художественных

произведений

будут

восполнять

разный

социальный опыт детей, опыт их природных наблюдений, вызывать интерес к той или
иной сфере жизни, взаимоотношениям между людьми, поэтому в зависимости от
развивающих задач стоящих перед каждым педагогом, он и осуществляет выбор
художественного произведения.
2. События специально смоделированные конкретным педагогом исходя из
развивающих задач, необходимые для решения в процессе образовательной деятельности
с детьми данной конкретной группы. Например: воспитатель моделирует события с
целью побуждения детей к определенным видам деятельности, появления у них
интереса, исследовательской активности и т.д. Это событие может быть связано с
появлением в группе красиво цветущего растения, привлекательной вещи, нового
природного и изобразительного материалов, игры с правилами, конструктора и т.д.
3. К событиям происходящим в жизни каждой конкретной группы, могут
относиться - увлечение детей новыми игрушками, наклейками, а также обмен
впечатлениями от ярких событий происходящих в семье ( рождение младшего брата или
сестры, поездки с родителями, посещение театров, гостей и т.п.)
Баланс инвариантной и вариативной частей планирования определяется с учетом
возраста воспитанников. Чем старше по возрасту дети, тем больший объем совместно
разработанных тем можно допускать в работе с ними. Однако, это лишь общий принцип
планирования, применение которого также может варьироваться в зависимости от
ситуации.
Рассмотрим теперь, как использовать примерный перечень тем при построении
образовательного процесса.
Рекомендации по использованию примерного перечня тем при построении

11.

образовательного процесса.
Как следует из данного перечня, круг темообразующих факторов достаточно широк
и разнообразен. Однако, как было отмечено выше, все они объединятся в две группы:
стабильных факторов и факторов, ведущих к изменчивости и вариативности задаваемых
тем, что ведет к невозможности их определения
необходимости и

возможности их

в долгосрочном планировании и

коррекции по ходу протекания реального

образовательного процесса.
Например: ФГОС, ПООП, ООП организации, возрастные особенности и интересы
детей,

государственные

праздники традиции детского сада, окружающий социум,
119

природные явления дают достаточно стабильный перечень тем для работы и могут быть
включены в планы заранее: вперед на год или месяц. Темы, образующиеся на основе
анализа воспитателем индивидуальных процессов развития ребенка или при его
взаимодействии с родителями,

не могут быть включены в планы заранее, так как

возникают спонтанно. Нахождение разумного баланса

между объемом заранее

запланированных тем и тем, возникающих в процессе

самой образовательной

деятельности, и составляет сущность нового гибкого подхода к планированию.
Еще одним основанием для

планирования

является принцип расширения и

усложнения содержания деятельности ребенка, который предполагает

движение от

простого к сложному, от ближайшего окружения ребенка к более широкому социуму,
например, от семьи к группе детского сада, к отношениям с другими сверстниками и
взрослыми и далее к событиям того места, где проживает ребенок, своей страны и всего
мира.
Другой важной особенностью нового подхода к планированию образовательной
деятельности является его

ориентировочный характер, состоящий в общей

направленности тем образовательной деятельности на достижение целевых ориентиров.
Иными словами качество планирования будет достигаться благодаря систематическому
(например, ежемесячному) анализу процесса развития детей в группе, с одной стороны,
и реализации ООП, с другой, и определению содержания тем на следующий этап
(например, месяц) работы. Такое планирование является гибким планированием от
достигнутого, то есть от данных реального процесса развития ребенка.
В связи с вышесказанным, важным аспектом планирования является понимание
того, каким образом в образовании тем участвует сам ребенок.
Традиционно в дошкольной педагогике акцентирование внимания детей на
определенной теме осуществлялось главным образом через специально организованное
наблюдение детей за реальными жизненными явлениями личного (семья, день рождения
и т.д.), общественного значения (государственные праздники) или природными (времена
года, погодные и климатические явления и др.). Наблюдение
фактором образования тем ребенком

служило

основным

при взаимодействии с воспитателем, который

использовал метод наблюдения в качестве темообразующего стимулирующего фактора.
В

современных

условиях

наблюдение

как

эмпирический

метод

исследования

действительности не может служить достаточным темообразующим фактором для детей
дошкольного возраста. Круг наблюдений ограничивается

ближайшим бытовым

окружением, рутинными жизненными процессами, нечастыми сменами природных
120

явлений. Профессиональная деятельность взрослых большей частью скрыта от
дошкольника. Наблюдение за окружающим у ребенка в значительной мере вытесняется и
заменяется информацией, получаемой из масс медиа, которая вследствие ее мозаичности,
отрывочности может приводить к весьма экзотическим представлениям и очень
своеобразной картине мира, складывающейся у дошкольника.
В связи с этим необходимо иметь более обобщенные основания для образования
тем

при работе

воспитателя

с детьми, которые позволили бы формировать у

дошкольников целостную и не искаженную картину окружающего мира, обладали при
этом мотивирующей направленностью, доступностью и социокультурной значимостью
для развития детей, о которых мы писали выше.
Темообразующими

факторами,

по мнению Н.А. Коротковой,

в этом могут

служить события: реальные, воображаемые и смоделированные воспитателем, а также
события, относящиеся к жизни определенной возрастной группы.
К реальным событиям, относятся все те, которые происходят в окружающем мире
и могут вызвать интерес детей (это яркие природные явления и общественные события,
праздники).
Воображаемые
произведении,

события,

которое

это

воспитатель

события,
читает

описываемые
детям.

Это

в

художественном

столь

же

мощный

темообразующий фактор, как и реальные события. Художественная литература
восполняет очень урезанный социальный опыт современного ребенка, а также его
ограниченный опыт природных наблюдений. События, происходящие с героями книги,
вызывают интерес к той или иной сфере жизни, могут послужить стимулом для игры,
для создания каких-то интересных вещей, их исследования, пишет Н.А. Короткова.
Специально «смоделированные» воспитателем события определяются исходя из
поставленных им развивающих задач и заранее спланированных тем. Стимулирование
детей к темообразованию

в этом случае

осуществляется, например,

с помощью

внесения в группу предметов, ранее неизвестных детям, с необычным эффектом или
назначением, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность
(«Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). К «смоделированным»
событиям

относится

и

демонстрация

привлекательных

вещей

(образцов),

стимулирующих созидательную (продуктивную) деятельность детей («Я тоже хочу
такой... И я! А как это сделать?») и другие методы.
Корни событий, происходящих в жизни возрастной группы, «заражающих» всех
детей и удерживающих на какое-то время их интересы, как правило, находится в
121

средствах массовой коммуникации и игрушечной индустрии (это, например, увлечение
всех детей динозаврами, Покемонами в виде игрушек, наклеек и т. п.). Эти события
могут также стать

темообразующим фактором

при партнерском планировании

образовательной деятельности с дошкольниками.
Все вышеперечисленные темообразующие факторы, будь то реально жизненные
события

или

события

художественного

повествования,

могут

использоваться

воспитателем для гибкого проектирования целостного образовательного процесса «под
конкретную группу».
Образование тем в партнерской деятельности с детьми может проходить в самых
разных формах: в процессе игры, индивидуальных и групповых бесед, на прогулках, в
процессе чтения текстов художественной литературы, а также

в специально

организованных занятиях по планированию по модели: план, дело, анализ, которую
рекомендуется использовать

для детей старшего дошкольного возраста 6-7 лет.

Определение тем может быть также следствием общения воспитателя с родителями,
социальными партнерами на собраниях и в индивидуальном порядке.
Еще одним аспектом

планирования является

дифференциация тем в группе для

разных воспитанников. ФГОС и ПООП максимально ориентируют воспитателей на учет
индивидуальных особенностей и интересов детей. Имеется в виду то, что при соблюдении
принципа партнерской организации деятельности некоторые дети могут не включаться в
общую для всех деятельность и ее темы. Н.А. Короткова, однако, указывает на то, что
воспитателя не должна слишком волновать данная ситуация, так как дети смогут
наверстать

упущенное в дальнейшем.

Необходимо установить правило и дать

включившимся детям возможность заниматься
воспитатель

правильно

подбирает

содержания

не

своим делом и своей темой. «Если
для

занятий

с

дошкольниками,

соответствующие их интересам, и эмоционально настроен на предлагаемое

дело,

проблемы присоединения к нему детей, пишет Н.А. Коротокова, просто не возникает».
Наконец, нужно сказать о том, насколько продолжительным может быть занятие
детей одной темой. Это зависит от нескольких условий: прежде всего, масштабности и
значимости самой темы,

обобщенности ее формулировки. Общие темы, такие как «Моя

семья» или «История России» могут оставаться значимыми длительное время, так как
делиться на более мелкие конкретные темы: «Профессия родителей», «Отношение к
младшим братьям и сестрам», «Бессмертный полк» и др., занятие которыми
осуществляется в более коротком временном периоде. Продолжительность организации
деятельности детей вокруг какой-то одной определенной темы
122

во многом должна

определяться и наличием

к ней интереса со стороны самих детей группы. Если интерес

детей к теме начинает постепенно утрачиваться, воспитателю

необходимо находить

новые темы, и возвращаться к прежним с возобновлением к ним детского интереса.
Давая рекомендации по использованию тем, важно сказать и о порядке внесения
корректив в планирование.

Оно должно проходить регулярно на основе данных

мониторинга, а также по мере необходимости в зависимости от складывающейся в группе
образовательной ситуации. Иными словами работа над темами ведется воспитателем
постоянно и не сводится к единоразовому написанию планирования на основе чьих-либо
разработок, что приводит к заорганизованности, искусственности и к формализму
образовательного процесса.
При планировании образовательной работы на год необходимо руководствоваться
уровнем развития детей в соответствии с возрастной группой .
Работа по внесению изменений в еженедельные планы образовательной
деятельности начинается с осуществления диагностической процедуры с использованием
разнообразных средств. Наиболее доступным средством диагностики
являются карты развития4.

для педагога

Одним из основных требований ФГОС ДО является

поддержка детской инициативы, рассмотрим,

как влияют результаты педагогической

диагностики на планирование работы с детьми. Предельно упрощенно корректирующие
действия можно представить следующим образом ( См. таб. 2) .
Таблица 2
"Западающий" тип инициативы

Культурная практика, нуждающаяся в
активизации
Сюжетная игра, действия по замыслу в
продуктивной деятельности
Продуктивные формы деятельности, особенно
действия по образцу, работа с незаконченным
продуктом
Сюжетная игра, игра с правилами "на удачу"
Различные
формы
познавательноисследовательской деятельности
Игры
с
правилами
на
физическую
компетенцию

Творческая инициатива
Инициатива как целеполагание и
волевое усилие
Коммуникативная инициатива
Познавательная инициатива любознательность
Двигательная инициатива

Действуя

относительно

всей

группы

детей

(большинство

которых

продемонстрировало "западание" той или иной инициативы), воспитатель увеличивает
4

Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. М., 2014

123

число соответствующих занятий и воздействует на самостоятельную деятельность детей
посредством изменения предметно-пространственной среды.

12.

Рекомендации по использованию опыта работы по программам дошкольного

образования (комплексным и /или парциальным), накопленного дошкольной
образовательной организацией при формировании образовательной программы
ДО.
ФГОС и ПООП

вносят существенные изменения в существующую практику

дошкольного

образования, однако это не означает, что

отказываться

от

опыта

предыдущих

лет

работа,

необходимо полностью

накопленного

организацией.

Дошкольные организации могут сохранить при разработке ООП прежнюю авторскую
комплексную и парциальные программы, и все те элементы образовательного процесса,
которые не противоречат новым требованиям. Многие дошкольные организации
накопили актуальные инновационный опыт партнерского взаимодействия воспитателя с
детьми, организации игровой и продуктивной деятельности, чтения. В последние годы
широко стали использоваться такие формы развития и поддержки детской инициативы,
как проекты. Стал накапливаться новый опыт взаимодействия с родителями: семейные
клубы, включение родителей в планирование работы группы, участие в организации
совместных завтраков,

утреннего чтения и др.

Много сделано дошкольными

организациями в плане насыщения и разнообразия предметной развивающей среды,
элементами которой стали

новые технические средства,

различные гаджиты,

оборудование для здоровье сберегающих занятий с детьми и др. Естественно, что такой
опыт должен быть использован в реализации ПООП.
Наряду с опытом педагогической деятельности, организациями накоплен и опыт
инновационной деятельности педагогического коллектива по введению локальных,
модульных и системных новшеств.

Начал складываться положительный опыт

использования проектной технологии введения новшеств. Предполагается, что он также
будет задействован

при перехода дошкольных организаций на работу по ФГОС и

ПООП.
Для продуктивного использования накопленного опыта необходимо провести его
анализ, выявить элементы опыта, имеющего значение для
отвечающие требованиям институализации их в практике.
124

реализации ПООП,

13.

Описание моделей реализации примерной образовательной программы ДО и

ФГОС ДО.
Для реализации примерной образовательной программы ДО и ФГОС ДО в
зависимости от вариантов ООП, разработанной с ее учетом и условий работы
образовательного учреждения предлагается использовать 4 модели:
 модель

реализации ПООП, основанная на самостоятельной инновационной

деятельности педагогов;
 административная модель управления реализацией программы;
 модель,

основанная

на

использовании

метода

программно-целевого

планирования;
 модель управления реализацией программы на основе использования проектной
технологии с участием всего педколлектива.
Перечисленные здесь

модели даны в той последовательности, в которой

происходила их эволюция в практике.
В настоящее время в образовательных организациях можно увидеть присутствие
элементов всех 4 моделей,

что объясняется индивидуальными предпочтениями

руководителей и членов педколлектива, их знаниями и опытом. Однако наибольшего
эффект от использования каждой из моделей можно добиться лишь при условии ее
правильного выбора. При выборе модели управления реализацией ПООП необходимо
учитывать несколько факторов. Прежде всего, состояние внешней и внутренней среды
реализации программы, а именно ее определенность и предсказуемость, стабильность
или, наоборот,

изменчивость.

Во-вторых, нужно проанализировать, на сколько

инновационной по своему характеру является для дошкольной организации ПООП и
ООП. Здесь важно увидеть не только количество, но, прежде всего, кардинальность
вводимых

изменений,

существующей практике.

которые,

могут

практически

полностью

противоречить

В-третьих, нужно оценить уровень зрелости педколлектива:

его готовность к инновационной деятельности, умение осуществлять ее самостоятельно
или только с помощью методиста и руководителей, мотивированность, выражающуюся в
настойчивости, способности преодолевать трудности и двигаться к цели. Важно также
рассмотреть наличие или возможность создания в учреждении хорошо организованной
профессиональной методической помощи, а также размер образовательной организации,
125

от которого зависит объем работ и управляемость. Учет совокупности данных факторов
позволяет сделать обоснованный выбор модели.
Первая

модель

основана

на

самостоятельной

инновационной

деятельности

педагогов. Предполагается, что педагоги и воспитатели достаточно готовы к реализации
ПООП и ООП и будут решать новые задачи по ее внедрению самостоятельно. Эта
модель широко использовалась в прошлом,

в условиях низкого уровня развития

внутриорганизационного менеджмента. Инициативность и квалификации воспитателей в
этой модели являются

единственной гарантией

реализации новой ООП. Именно

поэтому даже в слаженно работающем зрелом коллективе она имеет множество рисков
использования: неравномерность хода внедрения ПООП у разных воспитателей, потеря
их интереса к дальнейшей работе при возникновении непреодолимых трудностей или
изменении условий деятельности.

Так как

воспитателей, нет гарантии того, что

модель

основана на самоуправлении

в случае ее использования программа будет

реализована полностью и к определенному времени.
Использование данной модели

возможно

в очень ограниченном количестве

ситуаций: в маленьких по размеру организациях, например, имеющих одну-две группы
или в группах с неполным пребыванием детей и при условии высокой зрелости
педколлектива и квалификации каждого из сотрудников. Однако анализ показывает,
что модель, при которой
воспитателям,

реализация новых программ полностью отдана на откуп

распространена в практике гораздо шире и используется без учета

условий для ее применения.
Сущность второй – административной
программы
использования

состоит

в достижении

модели управления

реализацией

положительных результатов на основе

личных планов администрации дошкольной организации и системы

контроля выполнения тех задач, которые они ставят перед педагогами и воспитателями.
Поэтому качество

реализации

ПООП в этой модели главным образом зависит от

качества административного планирования, эффективности включенных в эти планы и
проведенных администрацией мероприятий (семинаров, педагогических советов,
собраний и совещаний) и контроля исполнения поставленных задач.
Ограниченность данной модели состоит в том, что она не задействует потенциала
всего коллектива, инициативу самих работников, освобождая их от ответственности за
реализацию программы, и, главным образом, опирается на

профессионализм и

настойчивость руководителей. Однако в случае последовательной работы эта модель
может обеспечить введение новой программы в отведенное время.
126

Такую модель управления можно рекомендовать, прежде всего, для недостаточно
зрелых коллективов, в которых многие сотрудники, например, не имеют специального
педагогического образования, мотивированы на работу

интересами, не связанными с

педагогической и инновационной деятельностью, а также частично в очень больших и
плохо управляемых организациях. Условиями для эффективного использования
административной модели является

хорошо налаженная методическая помощь

воспитателям, их инструктирование и консультирование, создание

материально-

технических, методических и иных условий для выполнения порученной работы. В
случае, если ПООП и ООП носят для дошкольной организации абсолютно новый
характер, данная модель не даст желаемого результата.
Более современной с точки зрения научных методов планирования является модель,
основанная на методе комплексно-целевого планирования. Как известно комплексноцелевое планирование является стратегическим, долгосрочным планированием
рассчитано на

и

внедрение новшеств системного характера, каким является ФГОС и

ПООП ДО. За счет качественного комплексно-целевого планирования
обеспечено единовременное

может быть

проведение множества изменений. Однако у данного

метода есть одно существенное ограничение - сложность его использования в ситуациях
с высокой степенью изменчивости и неопределенности, при которой невозможно точно
определить время начала и окончания введения новшеств, а также установить точную
последовательность проведения изменений. Нередко это бывает связано не только с
содержанием самих изменений, но и с неопределенностью ресурсов, например,
методических, которые на начало проведения изменений могут просто отсутствовать. В
результате

процесс выполнения

широкой

многоаспектной

комплексно-целевая

программы начинает пробуксовывать, тормозиться, выполняться некачественно.

Не

случайно в последние годы многие практики интуитивно стали отходить от данного
метода, дополняя его другим - проектной технологией внедрения новшеств.
Управление реализацией ПООП и ООП на основе использования проектной
технологии с участием всего педколлектива является наиболее

современной и

эффективной для настоящего времени моделью. Такие понятия как проекты и
программы появились к концу ХХ века, а на сегодня деятельность по их созданию и
реализации стала в дошкольном образовании массовой, в связи с чем остановимся на ее
рассмотрении более подробно.
Во-первых, что такое проект как метод введения нового. В отличие, например, от
плана текущей деятельности у проекта имеется два главных признака: это ориентация на
127

новое, поэтому говорят, что благодаря реализации проекта, организация осуществляет
«бросок вперед», и жесткое ограничение ресурсов и самих проектных работ во времени,
поэтому проект считают четко ограниченной частью целостного процесса обновления.
Проекты - позволяют производить изменение работы образовательной организации по
частям, обновить

подсистему, направление, сферу образовательной деятельности,

условия, методы и т.д. за счет внедрения различных новшеств: крупномасштабных,
локальных или модульных, то есть единичных. Проект подчинен достижению конечных
целей и получению новых (уникальных) результатов; его протяженность реализации
жестко ограничена во времени, с определенными моментами его начала и завершения;
для выполнения проекта требуются ограниченные ресурсы.
Проект

имеет определенную структуру, включающую элементы: анализ

проблемы, цель, раскрытие замысла, описание и график работ по воплощению замысла
проекта на практике.
В аналитическом обосновании проекта

обозначается проблема, на решение

которой направлен проект и обосновывается, что она может быть успешно решена с
помощью вводимого в рамках проекта новшества.
Цели проекта - определяют те результаты, которые будут получены после его
завершения.
Замысел проекта раскрывает

сущность вводимого новшества и способ его

внедрения в практику в рамках проекта.
Перечень работ содержит пакеты работ, которые должны быть выполнены для
введения новшества. Эти пакеты работы конкретизируются через отдельные работы, а
также требования

(количественные и качественные показатели) к их исполнению. За

счет этого усиливается эффект «конечности» проекта как части

общих выполняемых

работ, ограничиваются ресурсы для выполнения проекта. В плане указываются также
сроки исполнения основных пакетов работ, которые выступают контрольными точками.
Помимо этого, если работ много, составляется план-график их исполнения.
Финансовое обоснование реализации проекта пишется в том случае, если
работы, выполняемые в проекте, требуют финансовых вложений, даже, например, в
части материального стимулирования кадров.
Каждый проект проходит фазу разработки и фазу реализации, которая
завершается

полным внедрением новшеств или комплекса взаимосвязанных новшеств.

По завершению проекта начинается рефлексивная фаза, результатом которой является
оценка результатов, полученных в проекте и определение «дальнейшего движения»:
128

необходимости продолжения начатых работ, их коррекции, либо «запуска» нового
проекта, позволяющего перейти к внедрению следующих новшеств.
Проекты сильно отличаются по сфере приложения, предметной области,
масштабам, длительности, составу участников, степени сложности и т.п.
Существенным для выполнения практической деятельности понятием является
класс проекта. Класс проекта определяется в зависимости от масштаба и степени
взаимозависимости

целенаправленных

изменений.

В

порядке

его

возрастания

целенаправленные изменения могут производиться как
- работы (операции);
- пакеты работ (комплексы технологически взаимосвязанных операций);
- проекты введения единичных или локальных новшеств;
- мультипроекты или мегапроекты: крупные

проекты, состоящие из

нескольких технологически зависимых проектов, объединенных общими ресурсами);
- программы (программа – комплекс операций (мероприятий, проектов),
увязанных технологически, ресурсно и организационно и обеспечивающих достижение
поставленной цели);
- портфели проектов (набор не обязательно технологически зависимых
проектов,

реализуемый

организацией

в

условиях

ресурсных

ограничений

и

обеспечивающий достижение ее стратегических целей).
Принято также выделять тип проекта. Тип проекта выделяют по тем сферам
деятельности, в которых он осуществляется. В зависимости от обновляемой сферы
деятельности и вводимого новшества, в детском саду могут выполняться экономические
проекты,

социальные

проекты,

управленческие

проекты,

но

в

основном

-

образовательные. По типу проект может быть также отнесен к смешанному.
По продолжительности периода осуществления проекты бывают краткосрочные
(до 3-х лет), среднесрочные (от 3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет).
Под проектной технологией внедрения новшеств

понимается движение по

частям, шаг за шагом, от проекта к проекту.
Суть проектной технология при реализации ПООП

и новой

ООП

организации состоит в непрерывности процесса разработки и реализации проектов
внедрения тех новшеств, которые обеспечат достижение новых требований к качеству
образования, согласно требованиям ФГОС. Эти проекты определяются и включаются в
так называемый портфолио проектов по мере прояснения ситуации, появления ресурсов
для внедрения новшеств. Состав портфолио меняется по мере изменения ситуации:
129

закрываются реализованные проекты, открываются новые, уточняются и разукрупняются
или наоборот сливаются старые, то есть идет постоянный процесс работы с содержимым
портфолио проектов. При этом постоянно удерживается целое, стратегическая цель внедрение стандарта, реализация
Положительные

эффекты

в

ПООП и основной образовательной программы.
проектной

технологии

достигаются

благодаря

аналитической работе по результатам реализации каждого проекта, а также за счет
умения определять первоочередные и последующие шаги деятельности, не забывая о
стратегической цели.
Проектная

технология

реализации

ПООП

позволяет

образовательной

организации:


приступить к работам и успешно действовать в ситуации неопределенности

только в той ее части, которая определена;


успешно действовать

в ситуации

ограниченных ресурсов, например,

кадровых или финансовых, приступая к выполнению только той части работы, которая
полностью обеспечена ресурсами;


гибко изменять дальнейшее направление движения, корректировать планы

по ситуации, по мере ее прояснения: появления у педколлектива достаточных ресурсов,
понимания того, что и как нужно делать
Для

успешной

реализации

проектов

создается

система

управления

проектами. Под управлением проектами (УП) понимается совокупность процессов по
планированию, координации и контролю работ для реализации целей проектов с учетом
ограничений на ресурсы, бюджет и требований качества.
Координированное

выполнение

многочисленных

осуществляет руководитель проекта совместно с

взаимосвязанных

работ

членами своей проектной группы.

Управление реализацией проектов с помощью проектных групп

- это тоже

специфическая черта проектной технологии.
Руководитель (менеджер) проекта – физическое лицо, которому делегируются
полномочия по руководству всеми работами по осуществлению проекта: планированию,
контролю и координации работ всех участников проекта. Он является персонально
ответственным за осуществление проекта.
Команда проекта – специфическая организационная структура, совокупность
отдельных лиц, групп и/или организаций, привлеченных к выполнению работ проекта и
ответственных перед руководителем проекта за их выполнение. Создается целевым
130

образом на период осуществления проекта. Главная задача команды проекта –
выполнение работ по проекту, осуществление функций координации действий и
согласование интересов всех участников проекта для достижения целей проекта.
Проектная технология реализации ПООП, обеспечивающей введение ФГОС,
осуществляется в несколько этапов.

Алгоритм

реализации

примерной

основной образовательной программы

дошкольного образования на основе использования

в

образовательной

организации проектной технологии
1. Определение

перечня новшеств, которые нужно будет

образовательную организацию для того, чтобы

ввести

в

реализовать ПООП и ООП,

соответствующие требованиям ФГОС, путем сопоставления реального образовательного
процесса и условий его реализации с тем, который необходим для выполнения новых
программы.
2. Определение перечня проектов

реализации

ПООП

и ООП дошкольного

образования и формирование на их основе портфолио проектов; выделение среди них
первоочередных проектов.
3. Реализация первоочередных проектов.
4. Пересмотр содержимого портфолио на основе анализа результатов реализации
первоочередных проектов.
Рассмотрим эти этапы более подробно.

1.

Определение

дошкольной организации

перечня новшеств,
на работу по

вводимых с целью перевода

примерной основной образовательной

программе ФГОС ДО.
Задача этапа: определения перечня новшеств, которые должны быть введены в
рамках освоения детским садом примерной основной образовательной программы.
Содержание этапа.
Чтобы определить перечень новшеств, нужно сопоставить реальный процесс с
тем,

которые предстоит организовать по ПООП, результаты этого сопоставления

рекомендуется занести в таблицу. Целесообразно составлять данный перечень исходя из
131

структуры примерной основной образовательной программы (Таблица 6).

В первую

колонку заносятся элементы системы, во вторую – новшества, которые предполагается
ввести в связи с переходом на ФГОС и работу по реализации ПООП.

Таблица 3.
Перечень новшеств, водимых в рамках реализации ПООП ФГОС ДО
№

Элементы ПООП

1.
1.1.1
.
1.1.2
.
2.

Целевой раздел
Цели и задачи программы

2.2.1
.

2.2.2
.

Перечень
вводимых
новшеств.

Принципы и подходы к формированию программы
Содержательный раздел
Образовательная деятельность в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Младенческий возраст (2-12 месяцев)
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развития
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Ранний возраст (1-3 года)
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развития
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развития
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
132

2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
4.

5.
6.
7.

Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Коррекционно-развивающая работа с детьми с
ограниченными возможностями здоровья
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие
развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Кадровые условия реализации программы
Материально-техническое обеспечение программы
Финансовые условия реализации программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Учет
образовательных
предпочтений
и
удовлетворенности дошкольным образованием со
стороны семьи дошкольника.
Поддержка вариативности программ, форм и методов
дошкольного образования.
Открытость по отношению к ожиданиям ребенка, семьи,
педагогов, общества и государства
Создание
оснований
преемственности
между
дошкольным и начальным общим образованием.
Результаты этапа. Перечень конкретных новшеств по

реализации

ПООП,

соотнесенный с элементами системы образования дошкольной организации.
2.Определение

перечня

проектов

реализации

ПООП

дошкольного

образования.
Задачи:
1. Распределение новшеств по проектам
2. Определение перечня проектов в составе портфолио.
3. Определение последовательности реализации проектов портфолио
4. Определение первоочередных проектов, тех, к разработке которых необходимо
перейти незамедлительно.
5. Назначение руководителей первоочередных проектов и определение состава
проектных микрогрупп.
Содержание этапа

133

Основная задача этого этапа состоит в распределении и группировке новшеств по
проектам, в формировании максимально полного перечня проектов, объединенных в
портфолио проектов реализации ПООП.
Группировку новшеств рекомендуется производить по подсистемам, а также
таким образом, чтобы
специализации, например,

она объединяла

педагогов

близкой или одинаковой

воспитателей, работающих с одной возрастной группой

дошкольников. Проект может быть направлен на обновление

какого-то одного из

элементов системы работы детского сада, например развивающей среды «Создание
центра уединения «Любимый уголок» или на несколько взаимосвязанных элементов:
принципов и методов работы воспитателей, использования потенциала окружающей
среды: например: «Мир вокруг нас: детско - взрослые проекты».
Произведенная группировка новшеств позволяет определить

количество

проектов, их содержание, а также масштаб. Если в рамках проекта будет вводиться одно
единичное новшество (изменение), то и проект будем считать единичным, то есть
минимальным. Несколько взаимосвязанных новшеств объединяются в средние, а также
в крупные по масштабу проекты. Определение масштаба проектов зависит от кадровых
и других возможностей организации. Естественно,

единичным проектом управлять

легче, но чрезмерное деление всех работ на слишком мелкие единичные проекты может
усложнить

организацию их исполнения, так как приведет

руководителей, рабочих групп и

к увеличению числа

приведет к необходимости

координации

многочисленных проектных работ, что в маленьких дошкольных организациях
нереально. В связи с этим единичные проекты рекомендуется открывать только по
поводу введения наиболее крупных и значимых автономных новшеств.
Оценка и отбор проектов должна проходить с точки того, что ни один из новых
проектов не реализуется на пустом месте, а встраивается в уже существующую систему,
которая, как мы уже писали выше, дорабатывается, дотягивается до требований ФГОС.
В связи с этим новые проекты должны быть интегрированы в существующую систему с
учетом тех проектов, которые уже выполнялись в
например, при освоении ФГТ.

дошкольной организации ранее,

Некоторые из проектов будут открываться вновь,

некоторые включаться в прежние, или наоборот, выделяться из уже реализуемых.
В результате

выполненной работы могут

родиться, например, следующие

проекты: «Наш театр», «Развивающая среда «Техника», развивающая среда «Экология»,
«Детско-взрослые проекты: экскурсии на природу», «Мир вокруг нас: работа наших
родителей», «Игра», «Планируем вместе», «Родительский клуб», «Наш город», «Я –
134

сам!» и др. Названия проектов должны быть понятными, яркими, указывающими на то
новшество, которое будет в нем осваиваться.
Как уже было сказано выше, описываемая здесь технология представляет собой
способ осуществления обновления организации по частям с помощью осуществления
проектов. Как уже было отмечено выше, если проект - это часть работы, то проектная
технология внедрения новшеств - это технология движения к новой системе «шаг за
шагом». Все реализуемые проекты, обозначающие «шаги» по реализации ПООП и
перехода на

работу по

ФГОС, объединяются в один портфолио,

в котором

устанавливается последовательность их реализации.
Основаниями для установления последовательности выполнения проектов,
включенных в портфолио, служит их стабильная актуальность для реализации ПООП и
перехода на ФГОС, наличие средств для осуществления проекта:

разработанных,

методически обеспеченных и готовых к внедрению новшеств, а также ресурсов для их
освоения.
С позиции данных требований можно выделить проекты – цели, проекты –
намерения, а также

те проекты,

неопределенности ситуации и

сроки реализации которых, в силу

отсутствия ресурсов

на этапе планирования

определить невозможно. Таким образом, последовательность выполнения проектов, то
есть распределение их во времени и по отношению друг к другу можно определять,
руководствуясь понятиями: проект-цель, проект-намерение, проект-мечта и проектфантазия.
Если проект актуален,

нуждается в незамедлительном исполнении, для чего в

организации имеются все необходимые ресурсы, ясен замысел проекта, то он уже стал
целью. К проектам намерениям относятся те, для выполнения которых чего-то недостает,
например, некоторых ресурсов. Проекты-мечты и фантазии еще менее ясные и понятные,
поэтому трудно определить, когда и за какое время они могут быть выполнены. Однако
по мере прояснения ситуации и подготовки ресурсов проекты-намерения, как и другие:
мечты и фантазии, тоже могут перейти в разряд целей и наоборот, некоторые цели и
намерения могут утратить свою актуальность.
При определении

последовательности исполнения проектов нужно оценивать и

существующую между ними логическую связь, анализировать, какой проект не может
быть выполнен без другого, и какие являются первыми, то есть могут быть начаты без
предварительной подготовки, то есть не требует выполнения других проектов.
135

Последовательность реализации проектов рекомендуется согласовать с их
потенциальными исполнителями, оценив их возможность выполнить проекты в
предлагаемой последовательности и за определенные сроки.
Пример фрагмента портфолио проектов реализации ПООП и введения ФГОС дан
ниже (Таблица 4).
Таблица 4.
Портфолио проектов реализации примерной основной
образовательной программы дошкольного образования
№

Названия проектов

Перечень новшеств,
которые
будут
осваиваться
в
проекте

1.

«Мир вокруг нас:
детско-взрослые
проекты» (2 года)

2.

Режим:
«Пландело-анализ»
(2
года)

3.

Любимый
(Полгода)

Проекты
в
окружающей среде,
социальнокоммуникативной и
познавательной
сфере образования
детей; поддержка
инициативы детей в
стремлении
научиться новому.
Организация
режима дня по
модели: план-делоанализ, изменений
методов общения
воспитателей
с
детьми, поддержка
детской
инициативы
Создание
центра
уединения
для
детей

4.

Предметная
развивающая
среда «Экология»
(1 год)

уголок

Создание
центра
активности
познавательной
деятельности детей
по
экологии,
поддержка
познавательной
инициативы детей
136

Элементы
системы
работы дошкольной
организации,
на
обновление которых
направлен проект
Взаимодействие
с
родителями;
использование
потенциала внешней
среды

Последоват
ельность
реализации
проектов

Режим
организации
образовательного
процесса в течение
дня, недели, месяца и
др.

Проект-цель

Организация
предметной
развивающей
образовательной
среды и ее насыщение
оборудованием
Организация
предметной
развивающей
образовательной
среды и ее насыщение
оборудованием

Проект-цель

Проект-цель

Проектнамерение

5.

Предметная
развивающая
среда «Техника»

6.

Наш театр

7.

И. т.д.

Создание
центра
активности
познавательной
деятельности детей
в области техники,
поддержка
познавательной
инициативы детей
Совместные детсковзрослые проекты,
поддержка
творческой
инициативы детей и
взрослых

Организация
предметной
развивающей
образовательной
среды и ее насыщение
оборудованием

Проектмечта

Взаимодействие
с
родителями;
принципы и методы
взаимодействия
воспитателями
с
детьми.

Проектфантазия

Результаты этапа:


перечень проектов внедрения новшеств в соответствии с требованиями



сформированный портфолио проектов.

ПООП.
После того, как портфолио проектов

сформирован, можно переходить к

разработке и реализации проектов, которые были выделены как первоочередные.
3. Разработка и реализация первоочередных проектов.
Задачи этапа:
 разработка и планирование реализация первоочередных проектов освоения ООП
и перехода на ФГОС;
 оперативное управление реализацией первоочередных проектов.
На этом этапе можно переходить к разработке первоочередных проектов и
содержания работ, которые будут выполняться в их рамках. Выше мы уже показали,
какие элементы включает в себя структура проекта. Последним элементом структуры
проекта является план. План реализации проекта включает в себя пакеты работ, которые
необходимо выполнить для введения новшеств. Эти пакеты работ конкретизируются
через отдельные работы, требования (количественные и качественные показатели) к их
исполнению. В плане также указываются сроки исполнения основных пакетов работ,
которые выступают контрольными точками. Перечень выполняемых в проекте работ
можно представить в виде следующей таблицы.
Планирование содержания проекта
137

№

Пакет
ы
работ

Отдельны
е работы

Требования
к
исполнени
ю
отдельных
работ

Сроки
исполнени
я работ

Исполнител
и

Результаты
выполнени
я работ.

Полученные в результате выполнения перечисленных шагов структуры: целевая,
структура работ, организационная структура, ресурсная и временная структуры (а также
распределение ресурсов, полномочий и ответственности) являются тем комплексным
планом, основой

реализации проекта, с которым можно потом сравнивать текущие

результаты и осуществлять таким образом управление его исполнением.
По каждому проекту издаются

приказы об их начале и окончании, оценке,

поощрении участников, внедрении результатов и порядке продолжения работ, открытии
новых проектов. Это важно для планомерного продвижения к намеченным результатам.
После утверждения содержания проектов

разрабатываются планы-графики их

выполнения. Действия в плане-графике перечисляются в хронологическом порядке с
указанием начала и окончания его выполнения.

Детализированный план-график выполнения проекта
№

Содержание работы

Формы

(действия)

методы

и

Сроки

выполнения

Исполнители

работ
Начало

Окончание

Если одновременно реализуется несколько проектов, то желательно иметь один
общий для их осуществления план, так как работы, выполняемые в рамках одного их
проектов, могут являться условиям для выполнения работ другого.
После завершения фазы планирования группы приступают к выполнению проектов.
Для успешной реализации проектов создается система оперативного управления
проектами.

138

Под оперативным управлением проектами (ОУП) понимают управление
проектами (портфолио проектов)

в процессе их реализации с учетом достигнутых

результатов и изменившихся внешних и внутренних условий.
На сегодняшний день в организациях дошкольного образования может быть
использовано ряд механизмов ОУП.
Механизмы
исполнителя

к

опережающего

самоконтроля.

возможно более раннему

Механизмы,

стимулирующие

получению и передаче информации об

отклонениях от плана основному руководителю проекта, называются механизмами
опережающего самоконтроля. Основная идея таких механизмов заключается в том, что
своевременность
поддерживается и

передачи

исполнителями

информации

об

поощряется, а ее сокрытие, наоборот, осуждается.

отклонениях
Получение

информации о срывах или возможности их наступления позволяет руководителю, либо
скорректировать план, либо провести компенсационные мероприятия.
Компенсационные механизмы. Влияние случайных и неопределенных факторов
во многих случаях приводит к нарушению запланированных сроков завершения
различных этапов проекта. Для таких случаев руководитель проекта предусматривает
соответствующие компенсационные меры (мероприятия) и реализующие их механизмы,
а

также

финансовые

или

иные

резервы,

стимулирования исполнителей. Например,

которые

можно

использовать

для

в проекте по внедрению государственно-

общественного управления такими мерами может быть привлечение юриста, который в
случае

возникающих трудностей поможет быстро и

правильно решить правовые

вопросы образования, или Управляющего и Попечительских советов, для чего в проекте
могут быть выделены дополнительные финансовые средства.
Дополнительные соглашения. На практике распространены ситуации, когда
взаимовыгодные для сторон параметры заключенного договора в ходе выполнения
проекта становятся невыгодными в силу изменившихся обстоятельств, внешних условий,
ошибок прогнозирования и планирования и т.д. Тогда у одной (или одновременно у
обоих) сторон – заказчика и исполнителя работ по проекту – возникает желание
изменить параметры договора – внести дополнительные соглашения. Такую ситуацию
называют

перезаключением

договора

(пересоглашением

дошкольная организация может отказаться от услуг

контракта).

Например,

учреждения дополнительного

образования по организации праздников для детей или заключить дополнительные
соглашения по их расширению,

изменить содержание договора с научным

руководителем проекта и т. д.
139

Оперативное управление продолжительностью проекта. Как уже было сказано
выше, особенностью проектов является их достаточно жесткая

определенность во

времени. Если же в процессе реализации проекта оказывается, что предполагаемое
время его завершения отличается от планового, то возникает необходимость в
оперативном управлении – дополнительных мерах по сокращению продолжительности
выполнения незавершенной части проекта. Возникает задача определения оптимальных
коррекционных воздействий с целью выполнения запланированных сроков завершения
проекта. Вполне естественно, что в крупных и сложных по содержанию проектах, их
планы никогда не могут быть выполнены в своем первоначальном виде – в ходе их
реализации обнаруживаются просчеты, появляются новые обстоятельства, и т.д. В
результате планы проекта меняются. Искусство руководителя проекта заключается в том,
чтобы вовремя выявить и обсудить возможные отклонения и внести необходимые
коррективы, заново перестроив логические связи между отдельными направлениями
работ в проекте и т.д. Мерами коррекции может

стать объединение

мероприятий, изменение сценария

их проведения;

сокращению сроков или к более

качественному выполнению работ;

некоторых

стимулирование исполнителей к
включение в

проект новых специалистов и т. д.
При решении задачи управления руководитель проекта должен учитывать
интересы исполнителей (воспитателей, участвующих в проекте, а также других
работников, привлеченных к его выполнению), особенно, если
мероприятия проекта становятся более напряженными.

график выполнения и

Вознаграждение исполнителей

в зависимости от сокращения сроков проекта должно быть согласовано с

их

предпочтениями. В этом случае оно будет носить мотивирующий характер.
Положительные эффекты в проектной технологии достигаются не за счет качества
долгосрочного планирования, а благодаря
реализации каждого проекта и

аналитической работе по результатам

умению определять первоочередные и последующие

шаги деятельности, не забывая о стратегической цели.
Результаты этапа: освоенные новшеств как результат реализации проектов.

4. Анализ результатов реализации первоочередных проектов и разработка
плана последующих действий по освоению примерной основной образовательной
программы дошкольного образования и введению ФГОС ДО.

140

Задачи:
 анализ результатов реализации первоочередных проектов;
 закрытие старых проектов;
 принятие решений о распространение созданного в проектах опыта;
 открытие новых проектов.
Выполнение

каждого этапа любого проекта должно заканчиваться отчетом и

анализом его результатов. Значение анализа в проектной деятельности огромно. Анализ
позволяет

установить, не только соответствие работ планам, но и установить их

необходимость и полезность в принципе. Особенно это относится

к новшествам,

вносящим кардинальные изменения. Аналитическая работа помогает откорректировать
процесс их введения.

На основе

анализа будет также происходить закрытие

неэффективных проектов, корректировка реализуемых, а также открытие новых. Анализ
дает возможность накапливать положительный опыт, который можно использовать в
других проектах.
Опыт использования проектного подхода позволяет достаточно быстро накопить
знания, которые могут быть применены в последующем. В этом отношении он более
эффективен,

чем программно-целевое управление,

так как для накопления опыта

выполнения программ требуется значительно больше времени и усилий.

Поэтому

следует стремиться к анализу и обобщению опыта, приобретенного в проектах, его
переносу на решение новых проблемных ситуаций, вести постоянный мониторинг.
По итогам выполнения проекта руководитель дошкольной организации издает
приказ об его окончании, оценке, поощрении участников, внедрении результатов и
порядке продолжения работ в начатом направлении.
Каждый из внедренческих проектов – это создание нового, поэтому он может
быть выполнен только один раз, после завершения проекта

его результаты должны

использоваться в повседневной практике.
На этом этапе задача оперативного управления заключается в корректировке хода
реализации проектов или портфолио проектов и определении их состояний на
оставшуюся часть планируемого периода их реализации. Периодически рабочая группа
должна

анализировать содержимое портфолио проектов и определять дальнейший

порядок их выполнения, закрывать старые, открывать новые, уточнять реализующиеся и
др.

141

Таким образом, шаг за шагом будут осуществляться процесс перехода детского
сада на работу по примерной основной образовательной программе.
Результаты: уточненный порядок внедрения новшеств и освоения ООП.
Теперь рассмотрим, как организовать переход

организации на работу по

примерной основной образовательной программе дошкольного образования.
Формирование

органов

реализации ООП дошкольной организации.

Основными органами структуры управления

реализацией ПООП и введения ФГОС

может являться та рабочая группа, которая вела разработку ООП, а также микрогруппы,
реализующие отдельные проекты введения новшеств.
Рабочая группа собирается 2-3 раза в год для решения общих стратегических
вопросов управления переходом на работу по ПООП:
 анализа процесса реализации ПООП,
 заслушивания отчетов руководителей единичных проектов;
 рассмотрения

вопросов

пересмотра

содержимого

портфолио

проектов

реализации ООП, изменения перечня и сроков реализации проектов, открытия новых
проектов и др.
Организация разработки перечня новшеств реализации ПООП. Выполнение
этих задач рекомендуется осуществляться составом рабочей группы.

Все участники

должны иметь для ее выполнения текст ПООП и Таблицу для заполнения. Члены
рабочей группы могут самостоятельно составить свои списки новшеств, например, по
одной или нескольким подсистемам работы дошкольной организации, обменяться ими
до заседания рабочей группы. Таким образом, все участники будут готовы к дискуссии
по поводу предстоящих изменений.
Работа должна завершиться обсуждением и принятием общего решения о том,
какие новшества предстоит осваивать.
Организация

процесса инициации проектов реализации ПООП. Перед

началом разработки перечня проектов освоения содержания ПООП нужно ознакомить
педколлектив

и родительский актив

с текстом ПООП и ООП, с подготовленным

рабочей группой перечнем новшеств и с понятием проекта. Например,
разместить

на сайте

рубрику «Реализуем

основную образовательную программу

детского сада» и разместить под ней все необходимые методические материалы.

142

можно

Основная задача этого этапа заключается в пробуждении у членов педколлектива
и родителей интереса к реализации ПООП и ООП и проектной деятельности. Проекты
могут

быть

инициированы

воспитателями)

и

внешними

различными
(родителями,

внутренними:
социальными

(руководителями,
партнерами

органами

управления образованием) субъектами. Инициаторами проектов могут выступать как
отдельные лица, так и группы, включающие

разных представителей этих субъектов.

Так,

управляющим советом детского сада,

проект может быть инициирован

родительским комитетом, просто инициативными воспитателями и родителями

или

группой и т. д.
Момент инициации проектов

может

возникать стихийно

или

быть

результатом стимулирования со стороны руководителей, других инициативных лиц и
органов управления детским садом, например, со стороны управляющего совета.
На этом этапе нужно создать благоприятные условия для проявления инициативы
родителей и воспитателей в определении того, какие проекты будут выполняться в
организации для введения новшеств. Методами активизации потенциальных участников
могут служить различные формы методической учебы, информационные совещания,
постановка прямых задач по разработке проектов перед членами коллектива;
организация

широкого обсуждения вопросов реализации ПООП в коллективе и с

родителями, как очно, так и через сайт.

Включение как можно большего числа людей

в реализацию ПООП важно еще и потому, что это сделает данный вопрос общим делом
всех, объединит воспитателей и родителей детей, позволит

использовать потенциал

всех заинтересованных участников образовательных отношений, без чего невозможно
будет решить

многие новые задачи введения ФГОС. Наконец, такая работа

положительно сказывается на мотивации участников: преодолевается их отчужденность,
непонимание,

возрастает доверие к руководству, проводимой

им образовательной

политике.
Желательно,

чтобы

сторонние

лица

и

группы,

инициирующие

проекты,

подготовили к ним аннотации. В аннотации должен быть
 коротко раскрыт замысел проекта, в котором

показано, каким образом

новшество может быть ведено в практику;
 описано то, что инициаторы могут сделать самостоятельно, и перечислено, какая
помощь нужна от администрации дошкольной организации.

143

После обсуждения предлагаемых проектов в коллективе и с родителями рабочая
группа должна рассмотреть все инициированные проекты, оценить их актуальность,
качество, возможность реализации и отобрать те, которые будут включены в портфолио.
Окончательный перечень проектов рекомендуется разрабатывать на заседании
рабочей группы коллективно.
Организация процесса разработки проектов. Для того, чтобы начать эту работу
нужно создать микрогруппы, издать приказы об их составе и руководителях проектов.
Часто руководителем проекта становится его инициатор, он же может собрать
группу людей, заинтересованных именно в этом проекте. Однако нужно иметь в виду,
что инициатор и руководитель проекта не всегда одно и то же лицо. Так, например,
инициатива

может исходить от заведующего детским садом, а руководителями

групп могут быть родители или воспитатели.
Желательно, чтобы

руководителями образовательных проектов назначались

воспитателя и другие педагоги дошкольной организации, а руководитель,

старший

воспитатель и методист выступали в роли кураторов проектов. Это будет развивать
инициативу и формировать ответственную позицию рядовых сотрудников, разгрузит
руководителей от выполнения мелких задач, сохранив за ними общее руководство и
ответственность за управленческие проекты по

мониторингу введения ФГОС и

реализации ПООП, созданию кадровых, материально-технических и других условий ее
реализации.
После того, как группы будут образованы и утверждены приказами, можно
приступать к организации разработки содержания проектов и планов их выполнения.
Составленный проект проекта и плана его реализации должен быть самым
подробным образом обсужден со всеми участниками проекта. Это необходимо, вопервых, потому, что каждый член микрогруппы

должен внутренне психологически

принять этот план как свой. Во-вторых, каждый должен увидеть роль и место своей
работы в общем объеме работ. В-третьих, при обсуждении плана члены группы должны
трезво оценить возможности выполнения работ в указанные сроки. Как правило,
начинающий руководитель проекта, впервые планирующий такую работу, склонен
преувеличивать свои возможности и возможности своих коллег, в связи с чем

часто

ставятся крупные цели, планируются значительные изменения и при этом определяются
нереальные сроки их достижения.
После обсуждения планы проектов принимаются органом, ответственным за его
реализацию, рабочей группой и заведующим дошкольной организацией. Затем следует
144

разработка и утверждение индивидуальных планов участников проектов. Форма этих
планов может быть произвольная, главным образом удобная для работы самих
исполнителей. Единственным важным условием является то, чтобы все работы,
предусмотренные в проектах,

нашли свое отражение в индивидуальных планах его

участников.
Приступая к реализации проектов, участники и руководители образовательной
организации

должны отдавать себе отчет в том, с какими трудностями они могут

столкнуться при выполнении проектов и выработать адекватные меры их преодоления.
Например, быстрые изменения дают быстрые и ощутимые результаты, но требуют
приложения больших усилий. Поэтому

для

начала

выполнения таких проектов

руководству детского сада нужно будет позаботиться о так называемых «стартовых
площадках», то есть ресурсов для их запуска. Недостаток ресурсов для начала работ
на старте может компенсироваться и позже, в процессе выполнения работ, но именно
эту часть проекта должен контролировать и обеспечивать для участников заведующий
дошкольной образовательной организации.
Организация процесса

реализации проектов. После завершения фазы

разработки и планирования группы приступают к выполнению проектов. Деятельность
руководителя проекта будет заключаться в контроле выполнения планов и регулярном
обсуждении с членами своей группы получаемых результатов. Вполне естественно, что
в крупных и сложных по содержанию проектах,

их планы никогда не могут быть

выполнены в своем первоначальном виде – в ходе их реализации обнаруживаются
просчеты, появляются новые обстоятельства, и т.д. В результате планы проекта
меняются. Координация и контроль выполняемых работ будет проходить на заседаниях
микрогрупп,

собираемых руководителями по необходимости, а также в процессе

индивидуальной работы руководителя с членами своей группы. Искусство руководителя
проекта заключается в том, чтобы вовремя выявить и обсудить возможные отклонения и
внести

необходимые

коррективы,

заново перестроив

логические

связи

между

отдельными направлениями работ в проекте и т.д. Обсуждение хода и результатов работ
по проекту важно еще и потому, что это позволяет выработать общие точки зрения,
подходы, согласовать позиции участников.
Руководитель должен постоянно уделять внимание анализу и созданию условий
для реализации своего проекта.
Обеспечение организационных условий - это распределение обязанностей между
членами микрогруппы, организация их работы и взаимодействия друг с другом.
145

Обеспечение информационных условий - это действия по сбору, обработке,
анализу внутренней и внешней информации, нужной для реализации проекта, а также
передача информации, то есть информирование и инструктирование исполнителей. Это
обеспечение участников проекта соответствующей информацией: книгами, журналами и
газетами, материалами передового педагогического опыта, доступом к электронным
ресурсам – базами и банками данных и т.д., педагогическим программным средствам и
т.д. Это размещение информации о ходе реализации проектов на сайте.
Создание кадровых условий - это выполнение действий по подбору, расстановке
и подготовке, то есть обучению кадров. Наряду с педагогическим кадрами в реализации
проектов

будут задействованы и родители, и работники сторонних организаций,

являющихся

социальными

партнерами

дошкольной

организации.

Их

обучение

рекомендуется проводить непосредственно в деятельности, при помощи консультаций.
При работе с собственными педагогическими кадрами, привлекаемыми к работе в
проекте, необходимо ориентироваться на уровень их подготовки, «не перегружая»
непосильными задачами и организовывая для них целенаправленное повышение
квалификации совместно с региональными институтами.
Создание

мотивационных условий - это действия, призванные сформировать

заинтересованность исполнителей в решении задач. Мотивация участников проекта
возникает при условии, что, что они уверены в посильности стоящих перед ними задач и
возможности получить за их решение значимое для себя вознаграждение. Механизмы
стимулирования должны отвечать потребностям разных участников и поэтому должны
быть самыми разнообразными: повышение разрядов, дополнительное финансирование,
например, в виде премий; выделение свободных, так называемых «методических» дней;
неофициальное

увеличение

продолжительности

отпуска,

публикации

сборников

авторских разработок; прикрепление к аспирантуре для того, чтобы участники проекта
проводили нужную для образовательной организации исследовательскую работу,
которая одновременно будет и их диссертационной работой и т.д. При этом важным
обстоятельством является создание механизмов нейтрализации «скептиков» – чтобы
члены коллектива, не участвующие в проектах, не создавали атмосферу негативного
отношения к ним и не мешали их реализации.
Обеспечение
необходимой

научно-методических

документацией,

условий - это обеспечение проектов

методическими

инструкциями по организации работы и т. д.
146

рекомендациями,

памятками

Обеспечение материально-технических условий - это создание необходимой
материальной базы, обеспечение коллектива рабочей группы проекта, оргтехникой,
компьютерами и т.д.
Обеспечение нормативно-правовых условий - это создание всей необходимой
документации внутреннего пользования.
Содержание финансовых условий реализации проектов включает решение
вопросов финансирования, проведения экспертизы проектов сторонними научными и
другими организациями, отдельными экспертами и т.д.; оплату курсов повышения
квалификации; выделение средств на вознаграждения.
Из вышеперечисленных условий видно, что работа над проектами проводится во
взаимосвязи с методической работой, проводимой с членами педколлектива. Однако не
все задачи проекта могут быть решены при имеющемся кадровом потенциале, в связи с
чем для реализации проектов может потребоваться привлечение и использование еще и
внешних ресурсов. Есть два

наиболее

распространенных и приемлемых пути

использования в проектах «внешних» ресурсов:
1. Нахождение недостающих материалов в передовом педагогическом опыте, в
имеющейся научной и методической литературе, в учебно-программной документации,
разработанной в других организациях или в педагогических ВУЗах, региональных
институтах повышения квалификации и т.д.
2. Заказ проведения части необходимых работ сторонним научным организациям
или отдельным научным работникам. В этом случае необходимо самым подробным
образом в соответствующих договорах и в разделах «технического задания» обговорить,
что именно хочет получить заказчик (дошкольная организация) от исполнителя (научная
организация или отдельный научный коллектив) и в каких формах будет завершена
заказываемая работа, кем она должна быть утверждена.
Как показывает практика, если детали заказываемой работы подробно не оговорены
и не уточнены, то чаще всего исполнитель – научная организация или отдельный ученый
– приносят по окончании работ совсем не те материалы, которые от него ждал заказчик.
И дело здесь вовсе не в недобросовестности исполнителя, хотя и это случается, а в том,
что разные люди по-разному могут понимать выполнение работ по одному и тому же
проекту.
Организация

анализа результатов реализации проектов. Еще одной важной

функцией руководителя проекта является обобщение получаемых результатов. С этими
целями руководитель проекта должен, в частности, регулярно выступать перед рабочей
147

группой,

родительской

общественностью,

членами

педколлектива.

Обобщение

получаемых результатов проходит в процессе экспертизы и анализа.
Экспертиза

каждой

законченной

(даже

промежуточной)

части

является

обязательным компонентом работы по проекту. Экспертиза бывает как внутренняя,
выполняемая членами самой рабочей группы проекта, так и внешняя, когда законченный
отчет по проекту и другие, подготовленные в его рамках материалы, передаются
коллегам, не участвующим в проекте или направляются специалисту, научному
работнику в соседнее учебное учреждение, методический центр, передаются

органам

управления образованием.
Выполнение

каждого проекта должно заканчиваться отчетом и анализом его

результатов. Смысл анализа состоит не только в том, чтобы решить, выполнен ли проект,
какие его результаты теперь могут быть использованы в практике, но и для того, чтобы
определить, какой проект должен быть следующим, к каким работам можно и
необходимо приступить. Анализ дает возможность накапливать положительный опыт,
который может быть использован в других проектах.
При подготовке итогового отчета, руководителю проекта целесообразно выступать
в роли научного редактора наработанных в нем материалов (если необходимо –
совместно с профессиональным ученым-педагогом), чтобы, во-первых, самому детально
увидеть всю картину получаемых в проекте

результатов; во-вторых – посредством

согласования редакторских правок с авторами отдельных материалов «собрать» в нечто
логически цельное отдельные разрозненные части, которые затем будут основой для
работы других воспитателей и педагогов образовательной организации.
Таким образом, руководители дошкольных организаций могут использовать в
своей работе любую из 5-ти предложенных здесь моделей или найти оптимальное
сочетание для себя нескольких вариантов, что рекомендуется делать в случае наличия
единых комплексов дошкольного образования, состоящих из нескольких отличающихся
по целому ряду параметров организаций, работающих по разным ООП и имеющим
различные условия для их реализации.

Приложение 1
148

Подборка
методических

необходимых
материалов

по

нормативно-правовых,
использованию

аналитических

алгоритма

и

примерной

образовательной программы дошкольного образования для разработки основной
образовательной программы дошкольной организации

1.

Перечень

нормативно-правовых,

аналитических

материалов,

по

использованию алгоритма примерной образовательной программы дошкольного
образования для разработки основной образовательной программы дошкольной
организации с целью их дальнейшего размещения на сайте
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ООН. 1990.
2 .Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об
образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернетпортал правовой информации: [сайт]. [2016].
3. ФГОС дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки
Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 года № 1155
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 года № 30384).
4. ФГОС начального общего образования. Приказ Министерства образования и
науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 6 октября 2009 года № 373
(зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 года № 15785).
5. ФГОС основного общего образования. Приказ Министерства образования и
науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 декабря 2010 года № 1897
(зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 года № 19644).
6. ФГОС среднего (полного) общего образования. Приказ Министерства
образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. №
413 (зарегистрирован Минюстом России 7 июня 2012 года № 24480).
7. Концепция дополнительного образования детей. Распоряжение Правительства
Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р.
8. Письмо Минорбнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28.02.2014 № 08249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
9. Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013
N 26 (ред. от 27.08.2015) "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно149

эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима
работы дошкольных образовательных организаций"
10. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
12. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным
машинам и организации работы СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03.
13. Стратегия развития воспитания до 2025 г. (утверждена распоряжением
Правительства

Российской

Федерации

от

29

мая

2015

г.

№

996-р)

//

http://government.ru/docs/18312/
2. Перечень научно-методических литературных источников, используемых
при разработке Программы
При разработке Программы использовались следующие литературные источники,
представленные в данном перечне в порядке, учитывающем значимость и степень
влияния их на содержание Программы.
1.

Амонашвили Ш.А. Основы гуманной педагогики. В 20 кн. Кн. 6.

Педагогическая симфония. Ч. 1. Здравствуйте, Дети! / Шалва Амонашвили. — М. :
Амрита, 2013. – 320 с.
2.

Антология

дошкольного

образования:

Навигатор

примерных

образовательных программ дошкольного образования: сборник. – М.: Издательство
«Национальное образование», 2015.
3.

Асмолов А.Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. – М.:

Просвещение, 2015.
4.

Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание

развития человека. – М., Академия, 2011.
5.

Бостельман

А.,

Финк

М.

Применение

портфолио

в

дошкольных

организациях: 3–6 лет. – Издательство «Национальное образование», 2015. – 128 с.
6.

Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М., 1969.

7.

Веракса Н.Е. и др. Познавательное развитие. – М.: Мозаика-синтез, 2014.

8.

Веракса, Н. Е. Понимание важности дошкольного образования приходит в

Россию только сейчас / Н. Е. Веракса//URL: http://press.prosv.ru.
150

9.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Педагогика, 1984;

Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М.: Педагогика, 1982.
10.

Выготский, Л. С. Проблема культурного развития ребенка / Л. С. Выготский

// Вестник Московского университета. — Сер. 14 «Психология». — 1991. — № 4. — С.
5—18.
11.

Генезис детства : коллективная монография / А. А. Майер, О. И. Давыдова,

Л. И. Шварко. — М. : Сфера, 2011. — 294 с.
12.

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /

под ред. М. Н. Скаткина. М. : Просвещение, 1982. — 319 с.
13.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. – Издательство:

Педагогика, 1986. – 614 с.
14.

Инклюзивная практика в дошкольном образовании: методич. пособие для

педагогов дошк. учреждений / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.
15.

Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в

дошкольных группах / Изд. 3-е, дораб. – М.: Линка-Пресс, 2014. – 64 с.
16.

Корчак Януш. Как любить ребенка / Януш Корчак; пер. с польск. К.Э.

Сенкевич. – Москва: АСТ, 2014. – 480 с. – (Библиотека Ю. Гиппенрейтер).
17.

Корчак Януш. Уважение к ребенку. – СПб.: Питер, 2015.

18.

Кравцов

Г.Г.,

Кравцова

Е.Е.

Психология

и

педагогика

обучения

дошкольников: учеб. пособие. – М: Мозаика-Синтез, 2013.
19.

Кривцова С.В. Патяева Е.Ю.Семья. Искуство общения с ребенком / под ред.

А.Г. Асмолова. – М.: УЧЕБНАЯ КНИГА БИС, 2008. – 160с.
20.

Кудрявцев В. Воображение, творчество и личностный рост ребёнка /

Владимир Товиевич Кудрявцев. – М. : Чистые пруды, 2010. – 32 с. – (Библиотечка
“Первого сентября”, серия “Воспитание. Образование. Педагогика”. Вып. 25).
21.

Кудрявцев, В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы

и стратегии развития / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. — 1997. — № 7. — С.
65—72.
22.

Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. – М.

Смысл, 2012.
23.

Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. —

М. : Педагогика, 1981.– 186 с.
151

24.

Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер,

2009. – 320с.
25.

Майер, А. А. Интеграция основных компонентов дошкольного образования:

практикум / А. А. Майер. — М. : Сфера, 2013. — 128 с.
26.

Манске К. Учение как открытие. Пособие для педагогов. – М.: Смысл, 2014.

27.

Мид М. Культура и мир Детства. – М., 1988.

28.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском

саду. – М., 2009.
29.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению

содержания дошкольного образования: метод. рекомендации. – М., 1993.
30.

Михайлова-Свирская

Л.В.

Индивидуализация

образования

детей

дошкольного возраста. Пособие для педагогов ДОО. (0–7 лет). – М., Просвещение, 2014.
31.

Навигатор

примерных

образовательных

программ

дошкольного

образования [Электронный ресурс]. URL: http://Navigator.firo.ru.
32.

Нико ван Уденховен и Рекха Вазир Новое детство. Как изменились условия

и потребности жизни детей. – М.: Университетская книга, 2010.
33.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для вузов. Гриф МО, М.:

Юрайт, 2014. – 460 стр.
34.

Патяева Е.Ю. От рождения до школы. Первая книга думающего родителя. –

М.: Смысл, 2014.
35.

Педагогика достоинства: идеология дошкольного и дополнительного

образования. – М., Федеральный институт развития образования, 2014.
36.

Планирование образовательной деятельности в дошкольном учреждении :

метод. пособие / авт.-сост. : Н. А. Кочкина, Н. В. Куликова, Л. В. Потапкина. —
Архангельск : АО ИППК РО, 2011.
37.

Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. 2-е изд. испр. и доп. – М.,

38.

Поддъяков

2015.
Н.Н.

Психическое

развитие

и

саморазвитие

ребенка-

дошкольника. Ближние и дальние горизонты. – М., 2013.
39.

Попова, В. Р. Развитие профессиональной компетентности студентов

педагогического колледжа / В. Р. Попова. — Н. Новгород : ВГИПА, 2002.
40.

Современные подходы к планированию образовательной работы в детском

саду : справочно-методические материалы / сост. : Н. Б. Вершинина, Т. И. Суханова. —
Волгоград : Учитель, 2010
152

41.
Мещерякова

Стеркина Р.Б., Юдина Е.Г., Князева О.Л., Авдеева Н.Н.,. Галигузова Л.Н,
С.Ю.

Аттестация

и

аккредитация

дошкольных

образовательных

учреждений. – М., АСТ, 1996.
42.

Ушинский К. Человек как предмет воспитания Т. 1 Опыт педагогической

антропологии / Константин Ушинский. – М., 2012. – 892 с.
43.

Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных

образовательных организациях / под ред. В.К. Загвоздкина, И.В. Кириллова. –
Издательство «Национальное образование», 2015. – 116 с.
44.

Шулешко Е. Понимание грамотности. О педагогическом решении проблем

преемственности в начальном образовании детей от пяти до одиннадцати лет. Книга
первая. Условия успеха. Общая организация жизни детей и взрослых в детском саду и
начальной школе, их взаимоотношений вне занятий и на занятиях по разным родам
деятельности / Под ред. А. Рускова. – СПб.: Образовательные проекты, Участие,
Агентство образовательного сотрудничества, 2011. – 288 с.
45.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений / Д.Б. Эльконин; – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
– 384 с.
46.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

47.

Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., Владос, 1999.

48.

Эриксон Э. Детство и общество / 2-е изд., перераб. и доп.; пер. с англ. –

СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996.
49.

Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. (Ред. и введение Е.Г. Юдиной)

Педагогическая диагностика в детском саду. – М., Просвещение, 2005.

153